13 мая состоится онлайн-семинар, который проводит Институт проблем образовательной политики «Эврика». В семинаре примет участие Алексей Воронцов, эксперт «Эврики», гендиректор Открытого института «Развивающее образование».
1. За основу проектирования содержания образования должен быть взят деятельностный подход, который опирается прежде всего на отечественную научную психолого-педагогическую школу (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.) и который в последние 30 лет имеет свое опережающее развитие и в западной научной психолого-педагогической школе (М. Коул, Ю. Энгестром, Дж. Вёртч и др.)[1]. В основе этого подхода именно деятельность определяет развитие человека. А единицей деятельности является действие человека, которое направлено на усвоение содержания этой деятельности. Усвоение, с точки зрения деятельностного подхода, предполагает определенную степень самостоятельности и инициативности (т.е. субъектности) того ребенка, который первоначально может усвоить нечто новое только в совместной коллективной деятельности со взрослым и сверстниками. Важно отметить, что достаточно долго была абсолютизирована роль научного исследования в изучении действительности и оттеснено в этой функции проектирование, а также близкие к нему конструирование, программирование и планирование. Отметим, что характерной особенностью проектирования является не изучение того, что уже существует, а создание новых продуктов и одновременно познание того, что лишь может возникнуть (В.В. Давыдов). В связи с этим было бы правильным при разработке содержания общего образования сделать акцент именно на методе проектирования.
Почему именно деятельностный подход необходим сейчас как базовый?
На протяжении последних 20 лет мы пытаемся ввести в практику российского образования сравнительно молодой (начало 2000-х годов) компетентностный подход, который пришел к нам из зарубежной школы и серьезно стал влиять на запрос к современному качеству образования через сравнительное международное исследование PISA. Однако этот подход никак не может найти свое место в практике российской школы. Почему?
Потому что до сих пор в массовой школе преобладает традиционный подход (несмотря даже на ФГОС 2009–2012 гг.), часто называемого зуновским, знаниевым, предметоцентристским, который формируется как передача учащимся накопленных человечеством знаний, формирование умений и навыков. Содержание образования включает в себя ЗУНы: знания, умения и навыки (как бы они современно сейчас ни назывались), сгруппированные в учебные предметы на основании существующих научной и практической деятельности. В процессе обучения ведущая роль принадлежит учителю, поэтому используются вербальные методы: рассказ, объяснение, беседа с использованием разных средств наглядности (в том числе использование «цифры»). Такие обучающие процедуры способствуют надежной фиксации материала в памяти, а учение, которое занимает 90% всего учебного времени ребенка, организуется таким образом, чтобы учащиеся имели возможность самостоятельно воспроизводить и применять освоенный материал в разнообразных типовых или аналогичных внутрипредметных ситуациях, не требующих новых способов и средств действия. Поэтому компетентностный подход «напрямую» войти в традиционную школу не может. Этот подход ориентирован на овладение учащимися ключевыми компетентностями, являющимися универсальными для освоения различных видов деятельности, а также требующими умения использования средств, адекватных складывающейся ситуации. Другими словами, «компетентность – это знание, превращенное в средство» (Б.Д. Эльконин).
А что предполагает деятельностный подход? Деятельностный подход – процесс обучения (учения), который происходит в активной целенаправленной деятельности, где результаты обучения, воспитания и развития личности достигаются благодаря деятельности. Ключевыми в таком подходе являются задача и пробно-поисковые детские действия в ходе решения какой-либо совместно поставленной задачи.
Теперь, если сравнить деятельностный и комптентностные подходы между собой, то можно сказать, что компетентностный подход есть дальнейшее развитие деятельностного подхода, потому что главным результатом в компетентностном подходе считаются способность и готовность человека к эффективной и продуктивной деятельности в различных социально значимых ситуациях. А такие способности могут возникнуть только в самой деятельности.
Поэтому для того, чтобы компетентностный подход заработал в массовой школе, необходимо от традиционного подхода сделать шаг к деятельностному. Деятельность является той средой, в которой формируются компетентности.
Таким образом, если мы хотим, чтобы современное поколение детей стало самостоятельными, инициативными и ответственными гражданами нашей страны, способными в сложное, неопределенное время стать успешными по жизни, то мы должны от деклараций (как это было сделано в ФГОС 2009–2012 гг.) сами перейти к реальным действиям в области содержания общего образования. А именно: связать основные направления развития личности ребенка не с предметными областями учебного плана, а с деятельностью и разными ее видами. Перечень этих основных направлений развития личности экспертно обсуждается, согласовывается и как требование к содержанию образования входит в текст ФГОС ОО и тем самым является основой для разработки основных образовательных программ.
Так как в построении содержания образования мы собираемся опираться на теорию деятельности (А.Н. Леонтьева и др.), то деятельность имеет определенную структуру, где задача как одно из действий имеет ключевое значение. Отсюда любая деятельность строится как система задач, поэтому она (система задач) является содержанием любой деятельности. Построение системы таких задач (через описание различных учебных ситуаций как источника задачи) и есть забота тех, кто будет вместе с детьми строить деятельность определенного вида. А значит, наличие системы (учебных, практических, проектных, исследовательских, художественных и т.п.) задач становится еще одним ключевым требованием к содержанию образования, которые должны быть сформулированы в тексте нового ФГОС ОО.
2. В соответствии, с одной стороны, с возрастными особенностями детей, с другой стороны, современными вызовами общественного развития для каждого уровня общего образования может быть установлен оптимальный и достаточный перечень видов деятельности, который определяет развитие ребенка в этот период времени. Именно этот набор видов деятельности и будет определять содержание образования для этого периода обучения. Освоение разных видов деятельности и есть основная идея построения содержания образования, а изучение учебного материала становится только средством для решения поставленных задач. Например, учебная деятельность младшего школьника в развивающем обучении. Одновременно ребенок осваивает (учить деятельности невозможно) и тем самым формирует у себя учебную деятельность и изучает учебные предметы. А учебный материал отдельных дисциплин выстроен так, чтобы учебная деятельность состоялась. В итоге у детей получаются: предметные знания, умения, навыки (хотя они НЕ являются самоцелью), метапредметные эффекты (результаты), ребенок учится ставить задачу, искать разные способы решения задачи, учится моделированию, контрольному, оценочному действию, в результате происходит самоизменение субъекта деятельности (личностные результаты-эффекты). Другими словами, для каждого вида деятельности строится свое содержание, которое обеспечивает адекватные действия детей. Поэтому, например, для учебной деятельности это будет одно содержание, своя технология (способы и формы), свои результаты и свои способы (формы) оценки. Для проектной деятельности – свое содержание, своя технология (способы и формы), свои результаты и свои способы (формы) оценки. Если урок как форма организации деятельности для учебной деятельности может быть адекватной, то для проектной деятельности – нет. Если такой подход к проектированию содержания образования будет принят, то основной механизм (регулятор) реализации ООП – учебный (для нас образовательный) план – принципиально должен измениться. Основными элементами учебного плана должны стать виды деятельности и соотношение между ними. Наполнение каждого вида деятельности учебными программами происходит ОО на основе принципов организации определенного вида деятельности и требований к конкретному типу программы.
3. Итак, под каждый вид деятельности со своими принципами определяется свой тип учебной программы со своими требованиями к ней. Следовательно, сколько определено видов деятельности на уровень общего образования, столько типов учебных программ формируют содержание образования этого уровня. Таким образом, мы выходим на типологию программ, а значит на другое понимание, что есть учебная программа. Пора навести порядок в иерархии программ: должна быть основная образовательная программа определенного уровня общего образования образовательной организации (это должен быть концептуальный документ для организации: миссия, принципы, ценности, определение приоритетов, короче, «лицо» образовательной организации, а также набор требований для организации образовательного процесса, своего рода «программа действий» педагогического коллектива на определенный срок). Программа разрабатывается, утверждается и реализуется ОО самостоятельно. Разрабатывается на основе требований ФГОС ОО. Есть набор (большой, избыточный) примерных учебных программ курсов, дисциплин, отдельных модулей, практик и т.п., которые могут разработать любые организации, заинтересованные физические лица. К этим учебным программам есть определенные требования, которые формулируются также во ФГОС, и они относятся к одному из типов программ, указанных во ФГОС. Если авторы программ желают попасть в реестр примерных учебных программ, то они должны пройти определенную экспертизу. Образовательная организация для реализации своей ООП, например, начального общего образования либо берет готовые примерные учебные программы из реестра, либо из другого места, либо создают (разрабатывают) непосредственно сами. Это уже будет третий вид программы – рабочая учебная программа курса, дисциплины, отдельного модуля, практики для конкретной ОО, за реализацию которой отвечают уже непосредственно ОО.
Теперь о том, что такое учебная программа (примерная или рабочая) и зачем она вообще учителю нужна? Учебная программа, с нашей точки зрения, – это набор определенных действий (учебных, проектных, художественных, исследовательских, трудовых и т.д.), которые выстраиваются в определенной логике (последовательности), исходя из определенного вида деятельности. Фактически программа задает технологию действий всех субъектов конкретной деятельности. Приведем пример описания «технологии» учебной программы в рамках учебной деятельности: программа состоит из системы учебных задач. Акт учебной деятельности – это интервал между двумя учебными задачами. Каждый акт учебной деятельности имеет одинаковую последовательность действий: первое действие – описание конкретно-практической задачи (кпз-1), решая которую, дети должны продемонстрировать актуальный уровень своих умений и знаний («ситуацию успеха»), второе действие – описание второй конкретно-практической задачи (кпз-2), которая внешне похожа на кпз-1, но решить ее класс детей не сможет, так как для ее решения нужен другой способ («старый способ» в этой ситуации не срабатывает, третье действие – проблематизация на основе анализа кпз-2, сопоставление с кпз-1, фиксация «разрыва», четвертое действие – формулировка новой задачи , пятое, шестое действие и т.д. – система заданий на поиск нового способа и т.д. Следовательно, программа для вида учебной деятельности будет строиться как система учебных задач. Один модуль – одна учебная задача.
Для программ, которые строятся в рамках реализации проектной, художественно-эстетической, игровой деятельности и т.д. программы должны строиться в логике своей деятельности. Проблема современного обучения в массовой школе как раз заключается в том, что виды деятельности как особые действия человека в них игнорируются и, что бы учитель и дети ни делали, все подлаживается под один тип программ, который ориентирован на урок как единственно верное учение. В условиях цифровизации проблема «учебной программы» решаться должна просто. Учебная программа – это алгоритм действий с определенным контентом для программистов, которые его «зашьют» в платформу, и все субъекты деятельности смогут действовать в определенных рамках своей деятельности, которую он сейчас собирается осуществить.
Таким образом, меняя ориентир на содержание образования, мы меняем поход к и проектированию учебных программ. Естественно, придется вносить определенные поправки в нормативные документы, разведя эти программы по функциям: основная образовательная программа уровня общего образования (дошкольного, начального, основного, среднего); примерные учебные программы определенного вида деятельности, имеющие общий характер без привязки к определенной образовательной организации, которые по желанию авторов программы могут быть направлены в «реестр» примерных учебных программ. Реестр примерных учебных программ создается с целью концентрации большого количества программ на одной открытой платформе, с одной стороны. С другой стороны, проводя экспертизу программ на соответствия ФГОС, реестр может взять на себя ответственность за эти программы, что оградит школы от некачественных программ. Однако наличие реестра не закрывает возможности ОО найти учебные программы в каких-то других организациях или создать собственные учебные программы. Но в этом случае ответственность полностью будет лежать на ОО. На основе примерных учебных программ ОО под свою ООП уже адаптирует или пишет свои рабочие учебные программы, которые, с одной стороны, должны полностью соответствовать принципам, ценностям, технологии ООП организации, с другой стороны, соответствовать требованиям ФГОС ОО.
4. Такая иерархия программ дает возможность учащимся (семьям) при необходимости на основе большого пула примерных программ подобрать для ребенка (с тьютором в том числе) те программы, которые он (или семья) посчитают значимыми, необходимыми, и на их основе создать свою индивидуальную образовательную программу (ИОП). Таким образом, в нашу структуру программ попадает еще один вид программы – индивидуальная образовательная программа ученика (ИОП). ИОП – как набор примерных учебных программ (которые при своей реализации становятся рабочими для ребенка) под конкретные образовательные запросы, образовательные амбиции семьи. В пределе, каждый ребенок в нашей стране должен иметь свою ИОП. Соотношение в ней между обязательной и вариативной частями может существенно меняться.
При правильной организации процесса «цифровизации» общего образования все ИОП учащихся могут быть доступны определенным лицам, которые отвечают за данных детей, включая само финансирование ИОП.
Итак, главным регулятором содержания образования становятся программы, выполняющие каждая свои функции. Что касается учебников, то они должны терять свой вес и статус, т.е. федеральный перечень учебников в такой конфигурации предлагается отменить. Любой учебник становится одним из источников информации и может использоваться или не использоваться, а может использоваться сразу несколькими, а может быть не учебниками, а другой учебной литературой, которые размещены в цифровой среде.
Структура раздела
«Содержание как условие для обеспечения эффективного и качественного образования»
[1] В 1987 году была создана Международная ассоциация разработчиков теории деятельности Это произошло после первого Международного конгресса по теории деятельности, который проходил в Западном Берлине в 1986. На западе культурно-историческая теория Л.С.Выготского и теория деятельности А.Н.Леонтьева соединились, даже в названии, в культурно-историческую теорию деятельности – Cultural-Historical Activity Theory (CHAT). Треугольник опосредования Л.С.Выготского и идеи А.Н.Леонтьева были переработаны Энгестремом (Финляндия), и на их основе он разработал модель структуры деятельности