Заглянуть в потребности ребенка. Анатолий Аркадьевич Пинский

…В педагогической среде верят в чужой опыт. Чуть что — сразу спрашивают: а где это уже применяли? А где можно посмотреть?

Хотя великий Ушинский еще в середине 19 века сказал, что «передается не опыт, а мысль, извлеченная из опыта». В педагогике сотрудничества важнее всего, на мой взгляд, это сама идея сотрудничества, подкрепленная практикой многолетней реализации энтузиастов-новаторов. Которым никто не поручал заниматься педагогикой сотрудничества, никто их не уполномочивал, не давал такого поручения. И в этом смысл и суть и педагогики, и вообще человеческих отношений: самодеятельность!

Анатолий Пинский никогда не шел по чьим-то следам. Он прекрасно знал историю педагогики, был глубоко погружен в мир философии и психологии, но он никогда не стремился к исполнительскому мастерству. Он понимал, что новые обстоятельства требуют новых правил и новых жизненных укладов. Пинский был свободным педагогом, свободным директором, свободным мыслителем. У него были строгие рамки, но не было жёстких барьеров.

Поэтому он не боялся сменить кресло, должность, если понимал, что засиделся в обжитом пространстве.

Он ушел в образовательную политику так глубоко, как в физику, в педагогику.

Он был на пути лидерства в системе образования, стремительно набирая вес и значение не только как идеолог, но и как квалифицированный администратор. Он был на взлете, и на взлете застыл. Не упал, не застыл, не сошел с дистанции. Он и сейчас на недосягаемой для всех высоте.

Человек-институт эпохи педагогики сотрудничества.

Александр Адамский

Анатолий Пинский был одним из тех, кто, как и авторы «Педагогики сотрудничества», увидел в образовании путь к улучшению общества.

Он принадлежал к людям, строящим свою биографию по внутренним законам. Его путь – это один путь с переходами, а не отдельные разные дороги.

Что же удерживало это единство? Думается, ведущей идеей, «заветной мыслью», которая пронизывала всю его жизнь, была идея самостоятельности – самостоятельного, ответственного, инициативного действия человека. Не просто свобода от чего-то, а свобода для чего-то. Именно эта идея и роднит его с движением педагогики сотрудничества, хотя сам Пинский пришёл к этому движению своим, особым путём.

Его главной школой, как он сам говорил, был не пединститут – хотя он был там хорошим студентом, – и не Академия педагогических наук, где он поначалу работал. Настоящей школой для него стал московский методологический кружок под руководством Георгия Петровича Щедровицкого.

В кружке Щедровицкого Пинский нашёл то, что ему было нужно «по складу натуры»: расхристанную коммуникацию, в которой все смыслы строились на ходу, и при этом – инстанцию, способную их кристаллизовать. Для него на этом этапе главным инструментом самостоятельности были интеллектуальные инструменты методологов. Но постепенно ограниченный интеллектуализм методологии стал разочаровывать его. И Пинский ушёл из методологии – не потому что разочаровался в Щедровицком, а потому что искал большего. Так произошел его от интеллекта к духу – и к детям.

Пинский обратился к эзотерике – к проблематике иррационального, к практикам целостного опыта. Именно тогда произошло сближение Пинского с антропософией и вальдорфской педагогикой. В 1989 году они вместе с Татьяной Ковалевой впервые поехали на международную конференцию – европейский форум за свободу в образовании. Там Пинский увидел то, чего не хватало российскому образованию: богатую культурную традицию педагогических практик, о которых в стране почти не знали. «Как же это несправедливо, – сказал он в конце конференции, – что ни о вальдорфской школе, ни о Монтессори в нашей стране никто не знает, как эти слова пишутся. Я приеду и буду делать вальдорфскую школу».

Приехав в Красноярск помочь открыть вальдорфские классы в нашей 106-й школе, он сказал учителям: «Пожалуй, самое главное в вальдорфской педагогике – что учитель утром встречает ученика и смотрит ему в глаза. Спрашивает, как у него дела, и настраивает его на весь день». Эта маленькая деталь была для него важнее, чем теория, – потому что в ней был гуманизм и уважение к личности, рассмотрение ребёнка как самостоятельного человека.

Именно как директора вальдорфской школы Пинского роднило со всем движением педагогики сотрудничества то, что он был фантастическим директором.

Он считал, что директор школы должен знать детей. Для него вопрос «менеджер или педагог?» абсолютно не стоял: конечно, педагог. Он тратил массу времени на то, чтобы создать школьный музыкальный театр: ставил спектакли и сам в них играл. Любил остановить ребёнка в коридоре и спросить, как у него дела, ходил на уроки. Эта связка большого видения и конкретного маленького человека и есть, по существу, то, что составляло всю линию педагогики сотрудничества.

Пинский предупреждал об опасности, которую несёт в себе педагогика, замкнутая в себе самой: «Если идея выступает не как идеал, обращённый на будущее, но как жёсткая форма, схема, которая сверху и загодя накладывается на жизнь, то она превращается в свой противообраз». Именно поэтому он не настаивал, что все школы должны стать вальдорфскими. Педагогику сотрудничества он воспринимал как призыв к диалогу разных школьных концепций и моделей. Творческие педагоги, считал он, должны находить свой путь, опираясь в том числе на замечательные культурные образцы.

Переход Пинского от педагогической практики к образовательной политике, совершившийся на рубеже 1990–2000-х годов, вызвал большие переживания в вальдорфском сообществе. Но внутренняя логика этого перехода прозрачна: Пинский обнаружил ограниченность педагогики как сферы действия. Самостоятельное, инициативное действие – понял он – есть действие политическое в широком смысле: встреча с другими действиями и интересами, которая захватывает не только интеллектуальную и духовную сферы, но и социальные и экономические институты.

В идее общественного управления Пинский настаивал на очень точном разграничении: автономия не означает свободу учителей делать всё, что они захотят, а общественное управление не означает помощи административным структурам, стоящим над школой. Его идеалом была школа, которую управляет всё школьное сообщество: учителя, ученики, родители. Был подготовлен законопроект о школьных управляющих советах – к сожалению, не получивший продолжения. Но идеология общественного управления благодаря Пинскому стала доминирующей в дискуссиях о развитии образования.

Особенной чертой его либерализма – а он был либерал в самом точном и хорошем смысле этого слова – было то, что он понимал свободу не как освобождение от чего-то, а как освобождение для чего-то. Освобождение продуктивных творческих сил человека – и одновременно создание общества, объединённого нравственными идеалами. Именно поэтому характеристика его идеала включала рефлексивность и ответственность: ценностью является не просто свобода, а ответственная инициатива. Это в точности совпадало с духом педагогики сотрудничества.

В рассуждениях о рынке и рыночных отношениях в образовании Пинский шокировал многих тем, что объявлял слово «рынок» ключевым для образовательной реформы. Когда он спорил с теми, кто выступал против понятия «образовательная услуга», он говорил: «Возможно, это слово не совсем точное, но вы же не будете отрицать, что у ребёнка есть потребности – и мы на эти потребности должны отвечать». Для него рынок в образовании был не способом обогащения, а способом организации отношений самостоятельных субъектов. Это было средством выращивания самостоятельности – а не целью самой по себе.

Он был принципиальным противником идеи, что школа должна отвечать на указания сегодняшних начальников. Потребности общества и государства, и потребности страны не были для него тождественны чиновничьим изобретениям. Он скептически относился к мероприятиям, в которых просто увеличивается раздача денег и тем самым зависимость людей от государственного патернализма. Для него такие шаги были контрреформаторскими – восходящими к «старой мечте о всемогущем патерналистском государстве, которое облагодетельствует всех детей и учителей, всё умно стандартизирует, достойно профинансирует, чётко проконтролирует».

Именно поэтому Пинский умел видеть в маленькой детали большой смысл. Утренняя встреча учителя с учеником в вальдорфской школе – это не технический ритуал: это гуманизм, воплощённый в конкретном действии. Он считал: «Многие вопросы в педагогике и в образовании сегодня трудно понять – я не говорю решить, а просто понять – без большого контекста. Проблемы современного образования нуждаются в радикально широком контексте». Связка большого видения и конкретного маленького человека – это и есть, по существу, то, что составляло всю линию педагогики сотрудничества.

Другим важным аспектом его подхода была ориентация на идейность в отличие от идеологичности. Идея должна быть идеалом, обращённым на будущее, – а не жёсткой схемой, заранее накладываемой на жизнь. Если она становится последним, она превращается в свой противообраз. Именно поэтому он никогда не был фанатиком какого-либо метода. Он был человеком, который сомневается – и всё равно делает. Это роднит его с другими героями педагогики сотрудничества.

Для нас жизненный урок Анатолия Пинского о том, что подлинное самостоятельное действие возможно. И что оно всегда начинается с одного: с того, что смотришь другому человеку в глаза.

Исак Фрумин,

заслуженный учитель Российской Федерации