Александр Адамский: «Наша идея состоит в том, чтобы подростки не «выпадали» из учебы, а другими, более творческими способами, приобщались к предметному знанию»

28–29 марта в Санкт-Петербурге прошел семинар ИПОП «Эврика» на тему: «Организация исследовательской и экспериментальной деятельности обучающихся». Занятия для педагогов школы «Унисон» Санкт-Петербурга и Саратовского лицея естественных наук провели эксперты Института проблем образовательной политики «Эврика» и специалисты МГПУ, ВШЭ и МПГУ.

Работа участников была организована в формате мастерских, на которых были представлены практические аспекты экспериментальной деятельности не только по разным предметам школьной программы – от математики и физики до литературы и искусства, но и образовательной медиадеятельности. Вместе с научными сотрудниками лаборатории квантовых детекторов Московского педагогического государственного университета, ведущими проекта «Физическая гостиная» участники семинара собрали модель настоящего электродвигателя и изготовили линзу из воды, позволяющую прочесть «засекреченную» информацию. Возможна ли экспериментальная деятельность не только на уроках физики? В чем состоят ее цели и задачи, на какую категорию учащихся она направлена, и потребуется ли учителю кардинально менять свои методики при переходе на новый вид деятельности? Об этом рассказывает в интервью «Вестям образования» руководитель проекта «Экспериментальная образовательная деятельность», научный руководитель ИПОП «Эврика» Александр Адамский.

– Какова цель проекта по организации исследовательской и экспериментальной деятельности учащихся? Почему традиционные методики не всегда эффективны?

– Цель нашего проекта – вовлечь в образовательную деятельность подростков 5–9-х классов, не мотивированных к учебе традиционным урочным способом. Это те ребята, которым скучно на уроках, из-за этого они довольно часто впадают в агрессию и даже начинают ненавидеть учебные предметы, а заодно и преподавателей. Причина, на наш взгляд, в том, что не учитываются психологические особенности подросткового возраста, так как именно в этот период у детей возникает потребность выхода за границы привычного, устоявшегося и попробовать что-то за гранью известного. Психологи называют это экспериментальной, поисковой и даже исследовательской деятельностью подростка, которая, является ведущей за собой развитие в этом возрасте. Считается, что если подросток не погружен в такой вид деятельности, его развитие не происходит полноценно. Но поскольку это природная потребность, то подросток будет искать возможность таких проб, исследований, узнавании чего-то нового в любом случае. И если таких возможностей он в школе не найдет, это будут другие места, повышающие риск асоциального, деструктивного или даже криминального поведения.

Часто традиционный репродуктивный способ обучения, основанный на повторении образца, следовании устойчивому алгоритму и запоминании информации – не срабатывает, не мотивирует подростков.

– Почему проект «Эврики» по организации экспериментальной деятельности учащихся начался именно с физики?

– В последние годы качество освоения этого предмета в школах резко снизилось. К тому же практически во всех регионах отмечается нехватка учителей физики. В 2022–2023 годах ИПОП «Эврика» и Институт физики, технологии и информационных систем МПГУ по заказу Министерства просвещения провели совместное исследование, охватившее 4500 учащихся 5-х и 9-х классов из разных регионов России. В результате выяснилось, что уровни формирования физической картины мира у учеников 5 класса, которые еще не приступали к системному изучению физики, и 9-х классов, уже три года осваивающих этот предмет, сопоставимы между собой. Причем по некоторым показателям – таким, как способность совершать пробы, представлять свои результаты товарищам – пятиклассники даже опережают девятиклассников.

И мы вместе с учеными-физиками и методистами физфака МПГУ стали конструировать экспериментальные задачи, основным результатом которых является не числовой ответ или повторение алгоритмов, а способ нахождения решения задач. Мы провели с учениками основной школы эксперименты с включением в учебную деятельность различных гаджетов и элементов технического творчества: например, пятиклассники и шестиклассники конструировали различные устройства и механизмы. В результате – и это подтверждено достоверными исследовательскими данными – выяснилось, что задачи, построенные не на воспроизведении алгоритмов, а на экспериментах, предполагающих поиск способа решения – вовлекают даже тех подростков, которые на традиционных уроках откровенно скучали или даже саботировали занятия.

Методику экспериментальной деятельности, опробованную на уроках физики, мы решили перенести на другие предметы – математику, географию, биологию, литературу и искусство. По просьбе наших коллег из школы «Унисон» Санкт-Петербурга и Саратовского лицея естественных наук мы провели семинар по конструированию и решению экспериментальных задач по математике, физике, другим естественно-научным и гуманитарным дисциплинам. Кроме того, на семинаре в Санкт-Петербурге был представлен наш новый проект «Образовательная медиадеятельность», результатом которого становится медиапродукт, созданный силами учащихся и показанный широкой аудитории.

Поэтому среди учителей, участвовавших в семинаре, были представители всех предметных направлений, которые на практике осваивали экспериментальный метод преподавания.

Иными словами, это было не теоретическое обсуждение, а привлечение педагогов к созданию собственных проектов – от конструирования математических задач до сочинения литературных текстов и постановки спектаклей с целью вовлечения в учебный процесс потенциальных двоечников и троечников, которые «выпадают» из системного обучения, высиживая положенные часы на репродуктивных занятиях.

– На итоговой сессии участники семинара вместе с экспертами обсудили полученный ими опыт. Какие трудности возникли у педагогов, какие вопросы они чаще всего задавали?

– Наш эксперт – старший преподаватель НИУ ВШЭ, психометрик Никита Колачев – построил аналитическую версию того, какие вопросы задавали учителя, какие трудности у них возникали в процессе деятельности.

Первая проблема, с которой столкнулись учителя – это принятие тезиса, который мы считаем для подростка, немотивированного к изучению предмета, очень важным: «Сначала действуй, потом знай», в отличие от традиционного подхода: «Сначала узнай, потом действуй».

Вторая трудность заключается в том, что предметные представления и навыки у подростков формируются благодаря рефлексии собственных действий, а не в процессе повторения предложенных учителем образцов и правил.

Третий момент, который вызвал сложности у педагогов – это умение стимулировать ребёнка на пробы, пусть даже поначалу неуспешные, но в любом случае самоценные. Опытному, авторитетному учителю непривычно «запустить задачу» и оставаться в тени, терпеливо наблюдая, как ребёнок пробует что-то сделать самостоятельно, в сотрудничестве с товарищами, и потом продукт этого действия представляет другим. Но мы исходим из того, что вот это произвольное действие, самодеятельность ребёнка, возможность взаимодействия со сверстниками, очень важны в развитии и социальных, и предметных образовательных результатов.

– Планируете ли вы продолжить сотрудничество с участниками семинара?

– Мы договорились, что после апробации экспериментальных задач в школах, причем не только на примере конкретных предметов, но и на основе их интеграции, мы соберёмся снова и подведем итоги: что удалось сделать, какие трудности возникли и каким будет продолжение. В этом случае основная задача заключается в том, как такие междисциплинарные занятия разместить в учебном плане. Подчеркну еще раз: этот проект направлен на помощь ученикам, «выпадающим» из системного учебного процесса, а таких немало. Наша идея состоит в том, чтобы учащиеся не превращались в двоечников и троечников, а другими, более творческими способами приобщались к предметному знанию.

– Планируется ли масштабировать эту практику?

– Такую задачу мы перед собой не ставим. Например, опыт распространения развивающего обучения по Давыдову-Эльконину показал, что не надо торопиться с массовым внедрением лабораторных исследований. Если это превращается в сверхзадачу, самоцель, если включаются административные механизмы масштабирования, то есть большой риск упрощения. Поэтому мы на данном этапе не торопимся, но всегда готовы передать наши идеи тем школам и учителям, которым это интересно.

– Можно ли сказать, что педагогам нужно очень сильно себя перестраивать для работы по такой методике, отказываясь от своих стереотипов и прошлого опыта?

– Это неоднозначный вопрос, потому что традиционная, так сказать, тренировочная практика проведения уроков, особенно по математике и физике, очень важна для мотивированных детей, тем более на начальной стадии их учёбы. И в этом смысле учитель, как мне кажется, в классе может использовать оба этих подхода. Но, может быть, не с целым классом, а разделив его на группы, предлагая мотивированным детям задачи повышенной сложности, а более слабых и незаинтересованных детей вовлекать в учебный процесс другими способами. В том числе экспериментальными.

Вообще, в педагогике, я уверен, универсальных способов обучения для всех не существует. И в этом смысле для детей, проявляющих интерес к учебе, не нужно придумывать особые стимулирующие подходы, их мотивирует сам материал, для них важно сохранять высокий уровень заданий и хороший темп занятий, не позволяющий расслабиться и заскучать. А детям, которые воспринимают и воспроизводят мир через другие каналы – например, творческую деятельность – нужны учебные задачи, которые построены на собственном произвольном действии. Поэтому ответ на Ваш вопрос такой: учителю нужно не просто себя перестраивать, а достраивать себя, владеть разными методиками, не отказываясь ни от одной из них.