13 мая 2020 года в рамках экспертного семинара «Содержание образования. Результаты ФГОС 4.0» с установочным сообщением «Развилки и проблематика «результатов» и «содержания» образования в «Инициативе ФГОС 4.0» выступил Александр Адамский, научный руководитель Института проблем образовательной политики «Эврика».
Открывая работу экспертного семинара, научный руководитель Института проблем образовательной политики «Эврика» Александр Адамский представил группу авторов, стоящих у истоков «Инициативы ФГОС 4.0» (Александр Адамский, Игорь Реморенко, Александр Асмолов, Исак Фрумин, Аркадий Марголис, Артем Соловейчик) и передал слово президенту РАО Юрию Зинченко.
Юрий Зинченко отметил, что в методологии построения ФГОС 4.0 должен быть заложен деятельностный подход (Леонтьев), принцип обратной связи (Бернштейн). В философском смысле стержнем создания ФГОС 4.0 должен стать системный подход (динамические системы).
В установочном сообщении Александр Адамский отметил опорные моменты, которые будут задавать экспертное движение в семинаре:
методология деятельностного подхода. Опыт хорошо иллюстрирует ситуацию, но не заменяет собой методологических оснований при проектировании;
обязательным условием качественного образования сегодня становится наличие у ребенка личного девайса и качественного Интернета;
мы становимся свидетелями становления нового типа нормы (в том числе в образовании), которая фиксирует становящуюся деятельность (преадаптационные нормы).
Период изменений в жизни меньше периода получения общего образования, а это означает, что нормы в образовании должны иметь принципиально иной, чем сейчас, характер.
В рамках семинара будет максимально публично проводиться общественная работа по оформлению блоков «Результаты образования» и «Регуляторы содержания образования». Участники публичных обсуждений автоматически будут считаться разработчиками «Инициативы ФГОС 4.0».
Игорь Реморенко, ректор Московского городского педагогического университета, выступил с докладом «Содержание образования на основе больших идей». Предыдущий год показал, что дискуссия в области стандартизации образования несколько сместилась в область представления о результатах образования: какими должны быть результаты образования?
Большие идеи – это попытка найти общее решение: с одной стороны, учесть некоторую сложившуюся естественную и понятную инерционность содержания образования, потому что мы передаем определенный накопленный опыт старших поколений молодым поколениям, с другой стороны, опереться на те интенции развития, которые, безусловно, у молодого поколения есть.
Наверное, самым заметным и известным представлением результатов образования было представление об актуальной грамотности. То есть представление о том, что надо читать, писать и считать. Вот три важных составляющих образовательных результатов, которые школа должна воспроизводить.
Первый декрет, который появился на эту тему – декрет о ликвидации безграмотности, подписанный Владимиром Лениным в 1919 году, не имел ввиду «считать», то есть там не было слова «считать». Только читать и писать. Читать и писать было действительно обязательным элементом содержания образования и тем результатом, которого стремилась достичь советская власть в первые годы.
Действительно, это было первое тотальное, идущее сверху и контролируемое государством представление результатов образования, которое действительно было обеспечено. Позднее появились и другие представления о грамотности. Например, культурная грамотность, когда стали говорить о том, что некоторые события отечественной истории, культуры, технологических достижений должны тоже стать элементом содержания образования. Позднее это представление о культурной грамотности стало расширяться. Порой туда даже стали попадать и навыки. Так представление о грамотности расширилось. Было – «читать и писать», потом «культурная грамотность» и некоторая «навыковая грамотность». И вот это постоянно растущее поле разных грамотностей обычно и воспринимается, как ключевой результат образования.
Сегодня в стандартах разных стран появилась новая сущность – большие идеи. Здесь можно обратиться к последним исследованиям Института образования ВШЭ и сказать, что есть ряд принципиальных позиций, описанных в разных результатах, в разных дидактических решениях, в разных исследованиях, где в содержании образования помимо фактов, тем, при изучении разных учебных материалов специально обозначаются некоторые концепты, некоторые ключевые идеи, из которых проистекает всё остальное. По мнению Тараса Пащенко (Институт образования ВШЭ), большие идеи – это ключевые идеи, которые соединяют разрозненные частные факты и концепты определённой области знания в связанное понимание.
Большими идеями могут быть:
с точки зрения усвоения науки – базовые и контринтуитивные понятия;
обобщения и принципы (научные законы);
в некоторых странах – ценностно нагруженные утверждения.
Большие идеи позволяют не просто описывать знания, они описывают те виды деятельности, в которые вовлекаются дети. Например, для исследования экосистем нужно создавать такие задачи, чтобы дети могли эти экосистемы исследовать. То есть у них формируется не только представление об экосистемах, но и определенные способы деятельности, помогающие найти эти экосистемы, понимать, принимать и исследовать их. Представление о больших идеях не только характерно и присуще стандартам, оно проникает глубже. Например, оно находит отражение в процедурах создания учебной литературы.
Классический учебник, который сейчас описывает тему за темой, трансформируется в учебник, где среди всего разнообразия тем выделяются некоторые принципиальные точки, которые и должны быть описаны. И они, в первую очередь, и должны быть стандартизированы. Если мы обратимся к обсуждениям – какими должны быть электронные учебники, как в электронной среде должна существовать учебная литература, то мы услышим, что именно это и является базовым элементом электронной дидактики: когда учитель ориентируется на некоторые общие принципиальные признаки учебного предмета, а другой учебный материал он уже привлекает не только из учебника, но и из учебных пособий, из Интернета, из разработок коллег.
Один из наиболее интересных примеров реализации практики больших идей в связи с компетентным подходом можно увидеть на платформе персонализированного образования, над которой работает исследовательская команда Елены Казаковой. Одно из дидактических решений этой платформы – учебные модули, в структуре которых предполагается некоторая градация по уровням освоения этих учебных модулей. Всего существует четыре уровня и возможно их последовательное прохождение с выбором персональной траектории. Но в структуре этих модулей предусмотрены и ключевые идеи для разных предметных областей. То есть там сосредоточенны те элементы, без которых нельзя обойтись, без которых вся предметная область «не схватится». И одновременно с этим предусмотрены осваиваемые компетенции, при переходе с уровня на уровень развивается компетентностная основа. За большими идеями раскрывается большое пространство исследований, большое пространство научного поиска. Конечно, этот путь не такой простой, за ним появляются и новые проблемы. И в какой-то момент времени мы должны честно поставить вопрос, что вообще происходит с учебным предметом? Должны ли учащиеся исторически проживать те взгляды, которые прошло человечество, и прожить полностью, например, представление о геоцентрической модели Вселенной, потом прожить представление о том, что происходило несколько десятков лет – постепенный переход к гелиоцентрической системе. Эта смена картин мира в какой-то степени должна стать непременным атрибутом содержания образования.
Конечно же, некоторые риски очевидны. Подобного рода смена представлений о мире становится, с одной стороны, необходимым взглядом на содержание образования в нынешних условиях, а с другой стороны, становится вызовом, затрагивающим может быть какие-то очень глубинные серьёзные аспекты развития содержания образования.
Большие идеи – это, безусловно, важная попытка примирить дискуссии, связанные с дисбалансом между компетенциями и традиционным, передающимся из поколения в поколение содержанием образования, и, кажется, что продуктивное решение этого вопроса продвинет школу в сторону развития, в сторону обогащения учебных практик, чтобы обучение стало интересным и продуктивным.
Кирилл Баранников, руководитель управления стратегического развития Московского городского педагогического университета, выступил с сообщением по структуре блока «Результаты образования в «Инициативе ФГОС 4.0». Эксперт сделал базовую разметку методологии проектирования образовательных результатов, основанную на ряде исследований ведущих вузов России и мира. Кирилл Баранников провел исторический экскурс парадигмального перехода на компетентностный подход в образовании, связав его с нараставшим противопоставлением time-based education и outcome-based education, а также с запуском крупнейшего международного исследования PISА в начале 2000-х годов. Межнациональный дискурс о результатах образования привел к смене национальных и транснациональных концепций и стандартов образования во многих странах.
В сформировавшемся многообразии образовательных концепций можно выделить сходные важные опорные точки, так называемые «фокусы регулирования»:
Компетенции – синтетические умения высокого порядка;
Образовательные результаты – отдельные умения, тесно связанные с результатом;
Контент – учебный материал;
Ценности – личностные установки (они редко попадают в систему регулирования).
Ключевой вопрос состоит в выявлении источников и интересантов результатов содержания образования. Эксперт считает, что этих источников пять: наука и культура, общество и государство, корпорации и бизнес, семья и дидактика образовательного процесса.
Для измерения образовательных результатов необходимо выявить их пространства-носители: школа (среда), дополнительное образование (все, что происходит вне школы, самообразование), семья, окружение ребенка (как реальная, так и интернет-среда).
Экспертом были обозначены принципы, которые могут быть положены как основания методологии результатов:
личность ребенка: мотивы, мышление, интересы, особенности – важнейший источник проектирования и реализации индивидуальных треков его развития. Дети и их потенциал приоритетнее предзаданных программ. То есть ключевая норма – сопровождение и помощь ребенку – на практике выражается как индивидуализация и персонализация образования, тьюторское сопровождение, модульность и вариативность образования;
деятельность и ее продукты приоритетнее заучивания. Мышление, эмоциональная сфера и коммуникация развиваются в процессе деятельности активного вовлечения ребенка, а не пассивного прохождения тем разных учебных предметов: учить – значит действовать. На практике это выражается в применении деятельностного подхода, использовании проектных форм обучения, междисциплинарной системе обучения и развития;
экосистема приоритетнее локальных фрагментов. Школа является агрегатором и центром сборки данных о различных деятельностях ребенка, помогая выстроить целостный трек развития. На практике выражается в том, что ребенок обучается на разных цифровых платформах, может эти результаты агрегировать (цифровой след) в сетевой инфраструктуре;
возможность изменения приоритетнее плана: школа – не застывшая данность, а живой организм, исследующий себя, внедряющий изменения, учитель настроен на ребенка, которого слушает, собирает обратную связь и, совместно с ребенком, семьей корректирует трек его развития. На практике это подразумевает гибкие методы управления школой и классом, action research в школе, школьно-университетские консорциумы и адаптивное образование на основании обратной связи.
Завершая свое выступление, Кирилл Баранников описал три возможные модели формулирования результатов, найдя им подтверждение в существующей международной практике:
единая формулировка, интегрирующая конкретное умение и учебный материал;
без очевидной предъявляемой связки компетенций, образовательных результатов и учебного материала все три блока существуют параллельно;
подход использует формулировки, которые выделяют умения предметной области, умения, связанные с инструментальностью конкретной дисциплины или области.
Алексей Воронцов, директор Открытого института «Развивающее образование», выступил с сообщением по структуре блока «Содержание образования в «Инициативе ФГОС 4.0». Алексей Воронцов пояснил, что вся «Инициатива ФГОС 4.0» опирается на опыт реализации действующего ФГОС 2009 года. Пришло время переосмыслить прогрессивные идеи ФГОС 2.0, осознать причины, которые помешали его реализации в полной мере и совершить следующий шаг.
При движении в направлении больших идей важно учесть необходимость изменения всей системы образования, в том числе и экономики процесса. Текущая ситуация парадоксальна противоречием «белого пятна с содержанием образования» во ФГОС и, одновременно с ним, наличием примерной основной образовательной программы. В ФЗ-273 ст.12 содержание образования определяется основной образовательной программой школы, которая разрабатывается, утверждается и реализуется каждой образовательной организацией самостоятельно, но на практике большинство школьных программ списаны «под копирку» с примерной образовательной программы. Примерная основная образовательная программа (в которой представлены по одной программе каждого предмета, что нарушает Закон «Об образовании в Российской Федерации» в части вариативности) не может удовлетворить все образовательные запросы и амбиции участников образовательного процесса и носит рекомендательный характер, то есть не имеет нормативного статуса.
Неслучайно, что текущая «Инициатива ФГОС 4.0» обсуждается и разрабатывается в открытом диалоге педагогического сообщества. Мы считаем деятельностный подход базовым для проектирования содержания образования. Работы отечественной психолого-педагогической школы явно недооценены. Наш опыт развивающего обучения, основанный на работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и других был апробирован и дополнен во многих российских и зарубежных образовательных организациях. При этом в 2000-е годы набирает популярность компетентностный подход, который во ФГОС 2.0 соотнесен с «метапредметными и личностными результатами», что невозможно совместить с традиционным, репродуцирующим знания, подходом. И деятельностный, и компетентностный подходы связаны с развитием учебной самостоятельности детей. В разных видах деятельности проявляются разные компетентности и достигаются разные результаты.
По мнению эксперта, новый стандарт должен быть, прежде всего, стандартом условий, где регулятором содержания будет выступать именно универсальная структура деятельности, реализующая потребность ребенка, формирующая его мотив, распределенная на задачи и действия, для реализации которых ребенку нужно освоить новые средства и выполнить определенные операции. Именно деятельность должна стать характеристикой качества образования и обеспечить его эффективность.
В школьной жизни оптимальные деятельности должны быть определены с учетом возрастной периодизации (ведущие и сопутствующие деятельности), при этом виды деятельности могут не пересекаться, а быть сквозными.
Алексей Воронцов убежден, что сообществу педагогов нужно:
обсудить набор разных видов деятельности, особенно в условиях тотальной цифровизации общества, которая требует алгоритмов;
определить ответственных за разработку этих программ под конкретный вид деятельности: должна ли делать это школа или иная организация (сетевое взаимодействие).
Содержание может строиться не по предметным областям, а через разные виды деятельности ребенка; под каждый вид деятельности (учебная, познавательная, художественно-эстетическая, речевая и так далее) разрабатывается своя программа, принципы, требования и результаты. Эксперт предложил рассмотреть модель, по которой школа разрабатывает цели, ценности и ключевые задачи основной образовательной программы, а типы деятельности и программы могут быть реализованы за счет сетевого взаимодействия с дистанционной поддержкой. Это позволит учителю не создавать авторскую программу, но быть застрахованным и использовать уже готовые программы, соотносящиеся с миссией конкретной школы.
Таким образом, если содержание образования – это набор видов деятельности, то каждый тип деятельности требует свой тип программ; по каждому типу программ имеются свои требования и достигаются свои результаты. Общим же результатом образования станет общественно-полезный социальный опыт. Мы приходим к тому, что каждый ребенок сможет построить свою индивидуальную образовательную программу, набирая разные программы.
Ребенок должен научиться учиться самостоятельно, стать субъектом своего образовательного процесса. В целом ФГОС 4.0 призван стать стандартом развития, который задает вектор движения, разные школы с разными условиями будут двигаться в этом направлении своими темпами. А это значит, что отдельные положения «Инициативы ФГОС 4.0» должны вводиться постепенно, поэтапно на протяжении ряда лет, по мере выполнения обозначенных условий. «Одномоментного введения, как это было с ФГОС 2.0, не должно быть», – завершил Алексей Воронцов.
Анна Акопян,
Иван Трифонов,
Дмитрий Нифонтов
Все материалы и презентации по семинару 13 мая доступны по ссылке.
23 мая 2020 года состоится общероссийский экспертный сетевой онлайн-семинар «Экономика и цифровые институты. ФГОС 4.0», где планируется проанализировать ключевые направления и механизмы преобразования финансовых и экономических институтов в общем образовании, моделей оплаты труда, цифровизации образовательной среды.
Все участники семинара получат сертификаты участника.
