Александр Адамский: «Авторская школа – это уникальное произведение, которое не подлежит тиражированию»

– В чем главное отличие постсоветского учителя от советского, учитывая, что период после распада СССР длится уже больше 30 лет, и за это время произошли не только кардинальные изменения в образовательной политике, но вместе с ними трансформировалась и учительская профессия?

– Я думаю, что такого единого понятия, как «советский учитель, не существует.

Например, в 20−30-е годы прошлого века была восстановлена очень сильная дореволюционная традиция, связанная с введением предметного обучения, дисциплиной, вертикалью. В 30-е годы, когда стало уже понятно, что войны не избежать, учительство оказалось фактически мобилизованным, ленинский тезис «учиться военному делу настоящим образом» стал практическим руководством. И, конечно, мобилизованное в эти годы учительство стало одним из важнейших факторов победы в Великой Отечественной войне.

В 50−60-е годы начался период послевоенного восстановления в отраслях народного хозяйства и других сферах жизни, в том числе в образовании, роль учителя постепенно вернулась в мирное русло.

В 70−80-е годы застой проявлялся во всех сферах общественной жизни, формализм в школе начал цвести буйным цветом, самым талантливым педагогам «перекрывали кислород» (выражение Симона Соловейчика). Но именно в то время зародилось движение педагогов-новаторов.

В середине и в конце 80-х, оно переросло в общественно-профессиональное движение и всколыхнуло учительство, которое массово поддержало педагогику сотрудничества.

Если же говорить о постсоветском периоде, то школа оказалась вне сферы государственной политики с 1990-го по 1998 годы. Тогда главенствовал тезис о том, что сначала поднимем экономику, а потом социальную сферу. Глубоко ошибочная, с моей точки зрения, идея. И школа, учительство оказались наедине с собой.

– И это пошло им на пользу?

– Отчасти это пошло на пользу, потому что пробудились живые силы. Но, не будучи поддержанной государственной политикой, свободное учительство не «встало на крыло». И без государственной поддержки энтузиазм постепенно угас. Хотя, конечно, мощный импульс развития, который получили учителя в конце 80-х и в самом начале 90-х, ощущается до сих пор, и он сыграл очень значительную роль. И дальше, когда на региональном уровне возникла ситуация бюрократической революции, самые талантливые ее представители стали управлять образованием. Они действительно были талантливыми чиновниками, и они внесли огромный вклад в развитие образования, например: Любовь Кезина (руководила московским образованием в 1986–2007 годах), Ефим Коган (с 1992 по 2005 годы возглавлял систему образования Самарской области), Исаак Калина (с 1992 года – заместитель, в1996–2002 годах начальник Главного управления образованием Администрации Оренбургской области), Галина Черных (министр образования и молодёжной политики Чувашской Республики в 2000–2011 годах), Владимир Аверкин (председатель комитета образования Новгородской области в 1991–2010 годах).

Талант региональных лидеров перерос в мощное бюрократическое влияние, заместившее и профессионально-общественное, и учительское влияние. В итоге в образовательной политике административный ресурс оказался доминирующим.

В 1998 году государственная политика вернулась в образование, и благодаря усилиям Валентины Матвиенко (зампред правительства РФ в 1998–2003 годах) была введена Федеральная программа развития образования. Благодаря Владимиру Филиппову (министр образования РФ, 1998–2004 годы) школа получила юридическое лицо. В 2000 году началась история с ЕГЭ, И было много других государственных инициатив, которые принадлежали чиновникам, а не учителям. И для саморазвития уже оставалось не так много возможностей, и все те механизмы, которые были связаны с поддержкой учительской инициативы, медленно угасали. Бюрократия вытеснила инициативу. Это вина представителей гражданского общества – не смогли создать институциональные формы влияния, сами отдали инициативу и даже влились в какой-то мере в усиление административных механизмов.

– Если вернуться в конец 1980-х-начало 1990-х, можно ли сказать, что общественно-педагогическое движение тех лет по реформированию образования, по созданию авторских школ было массовым?

– Я не считаю, что культура, в том числе образование, движется массовостью, но в 1987 году по всей стране действовало около 500 клубов творческой педагогики «Эврика».

Тираж ведомственной «Учительской газеты» превышал 1 миллион экземпляров, конференции, семинары собирали тысячи учителей. Количество авторских школ, которые появились тогда, исчислялось сотнями. И все же массовым в системе образования может быть только то, что поддерживается государством на институциональном уровне.

– Энтузиастов было много, но, скорее всего, не меньше было оппонентов и недовольных из числа консерваторов?

– Противостояние особенно отчетливо проявлялось в общественных дискуссиях, которые в то время шли повсюду. Например, на Всесоюзном съезде работников народного образования (1988 год) столкнулись позиции академика Шалвы Амонашвили и директора школы Бараненко. И эта дискуссия просто расколола участников съезда на два лагеря. Что-то я не наблюдаю сегодня таких дискуссий, а ведь именно они, а не заединщина – главный двигатель прогрессивных перемен.

Последний термин принадлежит Исааку Яковлевичу Лернеру, величайшему советскому дидакту, который в середине 1970-х годов характеризовал традиционную систему обучения как информационно-рецептурную или репродуктивную, имея в виду, что ребенку предлагают действовать по заданному образцу. Но есть же еще учителя, работающие по системе ТРИЗ, Монтессори, Вальдорфской педагогики, системе Эльконина-Давыдова, системе международного бакалавриата, есть учителя православной школы и многое другое.

– Почему большинство авторских школ не пережили своих создателей, не выдержали испытания временем?

– Причина, на мой взгляд, в том, что авторская школа не вписалась в институциональное нормы. Может быть, это и наша вина, поскольку мы не смогли создать такую институциональную базу. Но я думаю, что авторские школы не предназначены для массовизации или, как сейчас приято говорить, для «масштабирования». Когда мы создавали и само понятие, и конкурс «Авторская школа» в середине 80-х годов, мы не предполагали, что она станет массовой. Авторские школы не для повторения, а для обогащения своего видения педагогики!

Но, к сожалению, не всем авторам удалось отразить свой опыт в книгах и оставить такое наследство, как Антон Макаренко, Василий Сухомлинский, Януш Корчак, Симон Соловейчик.

На мой взгляд, блестяще описывает свою педагогику Евгений Ямбург! Прекрасные книги оставил нам выдающийся педагог и директор школы Анатолий Пинский. Но значимость книг Александра Тубельского, Михаила Щетинина, Ефима Рачевского, других замечательных педагогов – наших современников от этого никак не ниже. Их произведения помогают проникнуться духом, атмосферой, укладом авторской школы, ане только заимствовать методики и технологии. Поэтому, когда мы говорим о причинах малочисленности авторских школ, мы должны иметь в виду два основных фактора: во-первых,институциональная система не настроена на авторские инициативы, во-вторых,основатель авторской школы создает свое произведение, а не прототип для дублирования.

– Хочу привести мнение, прозвучавшее на одном из круглых столов ММСО, где как раз состоялась дискуссия об авторских школах, и там участники говорили о том, что причина гибели авторских школ заключается в том, что их создатели не передали свои идеи потенциальным преемникам, педагогическому коллективу. То есть они были единственными носителями идеи и инициаторами перемен, а после их физической смерти уже не оказалось равных им по масштабу личностей, которые смогли бы их дело продолжить. Согласны ли Вы с таким мнением?

– Такая точка зрения имеет место быть, но я ее не разделяю, она мне кажется достаточно поверхностной.

Можно ли в своем коллективе вырастить преемника? Ну хорошо, если так. Назовите мне вид деятельности, где это произошло.Выдающиеся режиссеры,писатели, инженеры и так далее – массово вырастили преемников? Научная или театральная школа может появиться только в том случае, если из авторства оформился метод.

А в заключение я выскажу парадоксальную на первый взгляд мысль: авторские школы как явление не могут исчезнуть. Дело в том, что основной результат авторской школы – сделать авторство образом жизни.

Это может не касаться вывески, а выражаться в уникальных концепциях, программах, находках. И в этом смысле каждая школа может быть авторской, но это отнюдь не значит, что в ее обязанности входит тиражирование своих идей. Погоня за масштабированием актуальна для бизнеса, где благодаря распространению опыта растет прибыль. А в образовании прибыль как раз в уникальности, в оригинальности и в авторстве. В том числе и в учительском.

Фотографии из архива

Института проблем образовательной политики «Эврика»

Ольга Дашковская