Строгий к науке, бережный к людям. Василий Васильевич Давыдов

Когда в середине 80-х началась образовательная перестройка, оказалось, что в Советском Союзе, кроме официальной системы образования, есть ещё и другие образовательные системы, модели, подходы, которые намного интереснее учителям, намного полезнее детям, но совершенно неинтересны и вредны с точки зрения начальства. Советская педагогика радикально развернулась за 70 лет от буйства разнообразных подходов и направлений после революции до монолитной, как асфальт, единообразной авторитарной педагогики развитого социализма. Послереволюционный Наркомпрос продвигал модель единой трудовой школы, отрицая классно-урочную, учебно-предметную систему, даже учебники. Крупская отдавала предпочтение лабораторно-бригадному методу, рабочим книгам, а обучение строилось вокруг производительного труда. Активно продвигалась наука о комплексном изучении ребёнка – педология, позже сурово названная «педагогическим извращением». Был популярен метод проектов (Дальтон-план). И вне школы существовали разнообразные движения, в том числе пионерские и скаутские, исключительно добровольные, игровые, построенные на воспитании с увлечением. Постановление Центрального комитета партии большевиков «О начальной и средней школе» от 5 сентября 1931 года положило конец педагогической вольнице в советской системе образования и направило её к единообразию – жёстким программам, единым учебникам, практически единому расписанию.

И поскольку борьба с безграмотностью была практически завершена, церемониться с учительским сообществом уже не нужно было, да и времена наступали суровые.

Но в этой тяжёлой атмосфере давления и непущания, как оказалось, не только произрастали идеи, но и строились модели и технологии образования.

И когда в середине 80-х учителя, захотевшие свободы выбора в педагогике, начали смотреть: а есть ли что-то вокруг? И оказалось, что буквально рядом с нами есть пусть и немного, но чрезвычайно интересных направлений. Мы открыли для себя педагогов-новаторов, философию Ильенкова и великий эксперимент со слепоглухими детьми, «Загадку человеческого Я» Феликса Михайлова, опыты Бориса Неменского по художественному воспитанию, организационно-деятельностные игры Щедровицкого, коммунарскую методику коллективного творчества детей, а ещё – развивающее обучение, РО, как его называли сами разработчики.

Открытие РО для нас было потрясением. Оказалось, что результатом образования могут быть не столько заученные правила и даты, сколько развитое мышление. Ребёнок 7 лет может развивать своё теоретическое мышление. Считалось, что теоретическим мышлением может обладать седой академик, а тут вдруг – семилетка! «Эврика» тогда начала впервые в стране проводить «университетские» курсы переподготовки учителей по развивающему обучению. Учителям читали лекции профессора и академики: В. Давыдов, Ф. Михайлов, В. Зинченко, В. Репкин, Б. Эльконин, В. Слободчиков, А. Дусавицкий, В. Левин, С. Горбов. Учителя-практики, которые к тому времени уже имели опыт переноса теории РО в школу, – Людмила Ямпольская, Полина Жедек. Одним из первых учителей-студентов той программы был Алексей Воронцов, автор очерка о Василии Давыдове, который мы сегодня публикуем.

…РО не стало массовой практикой, как мечталось. Я думаю, это потому, что для вхождения в школьную жизнь, кроме самой системы и методики, нужны управленческие условия. Школа – это всё же институт: без норм и правил тут ничего не работает. А это кропотливая работа специалистов в сфере образовательной политики и управления школой. Таковых в среде РО в нужное время не нашлось. Казалось: достаточно разрешить – и дело пойдёт. А всё оказалось сложнее.

Но сегодня вдруг (на самом деле совсем не вдруг) дефицит мышления, способности к анализу и обобщению, способности строить причинно-следственные связи оказался, на мой взгляд, самым сильным дефицитом нашей жизни. Массовое непонимание происходящего – очевидный глобальный симптом во всём мире.

Я уверен: наступает время развивающего обучения. Только это теперь не классная комната с учителем РО, а время самообучения в нейросетях, равноправное развитие вместе с ИИ. И поскольку система не научилась управлять развивающим обучением, в недалёком будущем оно будет управлять образовательной деятельностью.

Что будет со школой, какова роль учителя? Вот на эти вопросы нужно ответить, иначе ребёнок останется один на один с ИИ, и никакими запретами этого не избежать. Но и допустить такого нельзя: это худшее, что может случиться, – одинокий ребёнок в мощнейшем поле ИИ.

Давыдов нам в помощь.

Александр Адамский

В мире отечественной педагогики и психологии имя Василия Васильевича Давыдова окружено ореолом не только гениальности, но и суровой непримиримости. В науке он был жестким, бескомпромиссным, иногда даже беспощадным критиком, не терпящим приблизительности и дилетантства. Казалось, за фасадом титана мысли, создателя системы развивающего обучения (РО), нет места для сантиментов. Однако те, кому довелось работать с ним бок о бок, знают: за этой научной строгостью скрывалась удивительная глубина, мудрость и бесконечное уважение к человеку.

На одной из конференций я с удивлением заметил закономерность: когда на трибуну выходил учитель или даже директор школы, чье выступление, мягко говоря, не блистало содержательностью и глубиной, Василий Васильевич отзывался о нем исключительно положительно, тонко подчеркивая сильные стороны и сам факт поиска.

Но стоило на сцену выйти молодому ученому или аспиранту с докладом, который был объективно глубоким, как Давыдов включал режим беспощадного критика, разбирая текст по косточкам.

Не выдержав, на перерыве я спросил его: «Василий Васильевич, почему такая разная планка?» Он посмотрел на меня и ответил так, что эти слова стали для меня профессиональным кредо: «Только за то, что учитель вышел на трибуну и говорит про свою практику РО, он уже заслуживает уважения. Это труд. А этот молодой ученый претендует на науку. К науке – другая планка, и она требует абсолютной строгости».

Этот опыт навсегда изменил мое собственное общение с педагогами: я научился видеть и ценить сам факт их выхода к трибуне, их смелость делиться практикой. Правда, этот дар, которым обладал Давыдов, мне до сих пор не всегда удается перенять в полной мере, но я постоянно учусь.

Второе качество, которое поражало в Давыдове, – его интеллектуальная честность и готовность менять свои позиции, если этого требовала жизнь. Настоящий ученый не боится признать эволюцию своего мышления.

Однажды, выступая перед педагогами в присутствии Василия Васильевича, я довольно жестко и критично презентовал свою тему, касающуюся технологии РО. Давыдов тогда отнесся к моему докладу крайне скептически. Но спустя всего полтора года на другой конференции я практически повторил свой доклад о технологии. И каково же было мое удивление, когда он отнесся к нему достаточно положительно и даже поддержал! В кулуарах я не удержался и спросил: «Как же так? Раньше вы были настроены критически, а сейчас поддержали». Ответ Давыдова показал мне масштаб его личности. Он объяснил, что ситуация изменилась. За это время он «увидел», много ездил по школам России и понял главную проблему: при переносе РО из лаборатории в массовую практику одних учебников и курсов повышения квалификации учителю катастрофически не хватает.

Все «вкусности» и тонкости системы Эльконина-Давыдова не переносятся из лаборатории в «поле» автоматически. Нужен особый способ переноса – технология РО.

Однажды в конце занятия Василий Васильевич решил сам задать детям вопрос: «Не кажется ли вам, дети, что у вас сегодня был урок повторения? Это ведь не новая сегодня для вас была задача». Дети, к сожалению, не уловили глубинного смысла и не поняли, что на самом деле они сегодня конкретизировали старую, известную им задачу, совершив огромный мыслительный прорыв. И тут Давыдов проявил виртуозное педагогическое мастерство. Он смог объяснить им суть так деликатно, так тонко, что ничуть их не обидел, не разрушил их картину мира, но и не согласился с их ошибочным заключением. Все остались довольны, а дети почувствовали себя сопричастными к большой тайне знания.

Именно поэтому дети и учителя – те «субъекты учебной деятельности», к которым он относился с предельной бережностью. Он понимал, что хрупкий мир детского мышления и учительского труда нельзя ломать грубой критикой, его нужно вести за собой. Это бережное отношение к внутреннему миру ребенка не ограничивалось лишь уроками. Оно проявлялось и в его глобальном видении гармоничного развития личности.

Ярким подтверждением этому стало то, что в последние годы жизни он возглавил как научный руководитель школу № 368 «Лосиный остров» с углубленным изучением художественно-эстетических предметов. Он мечтал о синтезе. К сожалению, до сих пор этот баланс в учебных планах школы нарушен: художественно-эстетические предметы по-прежнему идут по остаточному принципу, занимая нишу одночасовых дисциплин, что не позволяет реализовать задуманный академиком глубокий синтез. Но сам факт его выбора говорит о многом.

В 90-е годы Василий Васильевич часто говорил, что мы пока не готовы вводить нашу систему в массовую практику. «Для этого нужно лет сто, чтобы страна созрела», – предупреждал он. Ведь мало просто провозгласить лозунг, надо принять философию «Педагогики сотрудничества», научиться в ней жить и работать.

Символично, что в этом году отмечается 40 лет тому движению, которое возникло в конце 1980-х годов в СССР как «Педагогика сотрудничества». Почти полвека пути, полвека поиска того самого баланса и той самой бережности. Ну что ж, по его меркам, до полного «созревания» осталось каких-то 30 лет. И мы, его ученики и последователи, сделаем всё, чтобы выполнить наказ Василия Васильевича Давыдова. Мы передадим технологию развивающего обучения каждому ребенку и каждому учителю в нашей стране так, чтобы «педагогика сотрудничества» приобрела свой истинный смысл, а интеллект и эстетика слились в гармоничном развитии каждой личности.

Алексей Воронцов,

почетный работник общего образования РФ,

доцент МГПУ, научный руководитель

АНО ДПО Открытый институт

«Развивающее образование»