Ничто не может быть сильнее идей,
время которых пришло.
В. Гюго
1. Топическая организация образовательного пространства
Тема образовательного неравенства является своеобразной лакмусовой бумажкой, мерилом действенности разрабатываемого ФГОС 4.0. Для содержательного осмысления этой темы крайне важным является принципиальный ответ разработчиков на вопрос: «В чем причина прогрессирующего неравенства в уровне результатов обучения и воспитания российских школьников?»Позиция автора статьи заключается в том, что наличие образовательного неравенства необходимо прежде всего признать как родовое пятно существующей системы школьного обучения в России. Одновременно необходимо в очередной раз не «наступить на те же грабли» – избежать искушения решить проблемы образовательного неравенства через усиление единства образовательного пространства страны посредством примерных образовательных программ, унифицированных требований к предметным, личностным результатам обучения и воспитания, а также к процедурам их оценивания.
Образовательное пространство является сложной «организованностью», допускающей в своем истолковании три абсолютно разные топики (смысловые конструкции):
- образовательное пространство представляется как точечная совокупность искусственно созданных материальных объектов, функционирование которых обеспечивает саму возможность организации процесса обучения и воспитания по внешне заданным нормам условий (пространство для общего образования);
- образовательное пространство представляется как непрерывная совокупность текущих состояний самого процесса обучения и воспитания, возникающих благодаря принятым внутренним нормам его организации (пространство общего образования);
- образовательное пространство представляется как поле событий личностного проявления самобытных особенностей учащихся и педагогических работников, спонтанно проявляющихся вне процесса обучения и воспитания благодаря наличию высоких норм-образцов в традициях школьного сообщества (пространство персонального образования).
В этой связи образовательное пространство всегда является локальным и возникает по принципу дополнительности норм существования трех обозначенных топик в каждой образовательной общности, образовательной организации собственным уникальным образом. Представление единого образовательного пространства как всеобщего (для всех и каждого) является своеобразным «феноменологическим примитивом» (этот термин впервые начал использовать психолог Andrea diSessa для обозначения утверждений, основанных на домыслах).
Опыт отражения «глобальной коронавирусной атаки» со всей очевидностью показал, что в образовательной политике России необходимо осуществить «культурный отказ» от единого образовательного пространства в пользу локальных индивидуальных и поли-индивидуальных (групповых) образовательных пространств. Только в многообразии и в избыточной полноте такого рода образовательных пространств можно ответственно ставить задачи снижения неравенства в уровне результатов обучения и воспитания российских школьников.
«Задачный минимум» для решения проблемы образовательного неравенства в индивидуальных и поли-индивидуальных (групповых) образовательных пространствах в конечном счете сводится к комплексной задаче постановки учебной самостоятельности у каждого учащегося в рамках, на границах или вовне классно-урочной системы.
2. Учебная самостоятельность как базовое условие «ликвидации образовательного неравенства»
Для перехода в собственно онтологическое измерение процесса становления учебной самостоятельности как базового условия «ликвидации образовательного неравенства» в рамках или вовне классно-урочной системы очень важна содержательная реконструкция дидактических разработок Я.А. Коменского. Обратимся к его работе «Выход из школьных лабиринтов, или Дидактическая машина, в соответствии с механическим методом сконструированная для того, чтобы в делах обучения и учения не задерживаться на месте, но идти вперед». (Написано в 1657 г. в Амстердаме для т. IV выходившего там Собрания дидактических произведений Коменского. На русском языке опубликовано в переводе А. А. Красновского в издании: Коменский Я. А. Избр. пед. соч. – М., 1955. Печатается по этому изданию.) «Выход…» предельно актуализирует вопрос о необходимости, принципах и методах организации обучения как целостной технологии, гарантированно приводящей к определенным результатам обучения. Я.А. Коменский исходил из того, что преодоление «школьных лабиринтов» господствующего тогда схоластического обучения необходимо и возможно за счет использования определенного метода обучения. Методом обучения был избран механистический метод – самый современный для того времени. Подобно тому как сейчас цифровизация является ведущим методом в науке, социальных преобразованиях, управлении, таковым более 350 лет назад являлся механистический метод как высшее проявление человеческой способности к творению. Не случайно применительно к обучению была разработана целостная «дидактическая машина». Как понимается и достигается в этой «дидактической машине» учебная самостоятельность? В явном виде Я.А. Коменский учебную самостоятельность не рассматривал. Однако выделенные им в «Выходах…» заключения исключительно важны как раз для понимания учебной самостоятельности. Я.А. Коменский постоянно подчеркивает, что необходимо следовать следующему важнейшему «правилу продвижения» ученика: «Предписываемые и применяемые мной правила продвижения суть те же самые, которые предписывает сама природа, именно – чтобы все делалось посредством теории, практики и применения, и притом так, чтобы каждый ученик все изучал сам, собственными чувствами, пробовал все произносить и делать и начинал все применять…». При этом материалом формирования учебной самостоятельности являются не учебные предметы, а ум, воля и способность к деятельности.В настоящее время представители различных профессионально-общественных движений изыскивают собственные варианты преодоления образовательного неравенства посредством постановки учебной самостоятельности школьников. В качестве примера возьмем теорию и практику развивающего обучения (РО). В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков, Г.А. Цукерман в ряде совместных работ задают содержательный ориентир учебной самостоятельности: «Проектируя образование, т. е. предопределяя, выбирая одно из возможных направлений психического развития детей, мы стремимся сознательно ориентироваться на культивирование фундаментальной человеческой способности – самостоятельно строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом. Именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми. Реализация этой установки в РО означает постановку умения учиться как особый результат обучения». Эти же авторы отмечают важный аспект постановки самостоятельности как умения учиться: «Сегодня мы наблюдаем стремительное изменение границ самостоятельности школьников, в основе которой лежит умение учиться или умение учить себя. Это умение означает способность преодолевать собственную ограниченность не только в области конкретных знаний и навыков, но и в любой сфере деятельности и человеческих отношений, в частности в отношениях с самим собой – неумелым или ленивым, невнимательным или безграмотным, но способным меняться, становиться (делать себя) другим».
Насколько успешны практики достижения самостоятельности как умения учиться в РО? По экспертным оценкам представителей РО, ставка на организуемую по специальным принципам учебную деятельность, в рамках которой происходит развитие непосредственно взаимосвязанных между собой основ теоретического мышления и рефлексивных способностей – задачу формирования у школьников в массовом обучении умения учиться (учебную самостоятельность) не решает. Для онтологических изысканий актуальной является следующая постановка вопроса: «Возможность сформировать в массовом масштабе у школьников умения учиться (учебной самостоятельности), основанной на связке «теоретический тип мышления – рефлексивные способности» не решается в принципе, или эта задача не решаема сейчас в силу институциональных ограничений классно-урочной системы?»
По экспертным оценкам, основная проблема становления учебной самостоятельности заключается в институциональных ограничениях классно-урочной системы, приводящих к редукции представлений о целостной учебной деятельности. Разработчики РО предлагают расширить представление о целостной учебной деятельности за счет включения в ее состав рефлективных процессов в сфере самосознания. В основание ими положено представление о трех пронизывающих, но не сводимых друг к другу сферах существования рефлексивных процессов.
- Мышление, направленное на решение задач, нуждается в рефлексии для осознания оснований собственных действий.
- Коммуникация и кооперация, где рефлексия является механизмом выхода в позиции «над», «вне», обеспечивающие координацию действий и организацию взаимопонимания партнеров.
- Самосознание, нуждающееся в рефлексии при самоопределении внутренних ориентиров и способов разграничения «Я и не-Я».
В целом РО в наиболее явной форме выражает собой характерный для современной ситуации в сфере образования тип историко-культурного самоопределения относительно проблемы образовательного неравенства – стратегическая ставка делается на становление учебной самостоятельности в логике естественно-культурного отказа от классно-урочной системы обучения.
3. Исследовательская повестка
Для построения индивидуальных и поли-индивидуальных образовательных пространств на границах и вовне классно-урочной системы как базового условия «ликвидации образовательного неравенства» важно развернуть тематически выверенные практико-ориентированные исследования.Общая рамка исследований – институциональные условия для становления двух принципиально различных образовательных укладов:
- Уклад, обеспечивающий формирование различных типов грамотности через рефлексивно-понимающее освоение (переосвоение) оформленных в культуре и опредмеченных норм или способов действования (мыследействования);
- Уклад, обеспечивающий актуализацию и становление способности к конструированию ценностно осмысленных решений для реальных противоречий цивилизационного развития.
Основной результат исследований – нормы создания и функционирования принципиально иной образовательной программы (ОП). Содержание, структура, организационные формы ОП должны быть направлены на становление культурно-деятельностной инициативной среды (КДИС). Культурно-деятельностная инициативная среда – это сетевая кооперация становящихся разнообразных образовательных общностей, возникающих за счет проживания культуросообразных Событий в инициативных проектах порождения и реализации Нового.
Геннадий Блинов,
член общественного совета по образованию
Красноярского края,
почетный работник общего образования,
агент в сфере образования по Красноярскому краю
Федерального агентства стратегических инициатив