Почему задачи столетней давности так и остались не решенными

Недавно в Высшей школе экономики состоялся семинар на тему «Российское учительство: путь перемен за 30 лет».

Попытки внести изменения в систему образования на последнем этапе существования СССР начались в 1984 году: это была известная реформа, которая вошла в историю под названием «черненковская». Благодаря педагогам-новаторам, манифесту «Педагогика сотрудничества», созданного Симоном Соловейчиком; «Учительской газете» под руководством Владимира Матвеева, ВНИК «Школа» во главе с Эдуардом Днепровым; сети клубов творческой педагогики «Эврика», лидером которой стал Александр Адамский; авторским школам и широкой гражданской поддержке, эта реформа превратилась в общественно-педагогическое движение за школьные перемены. И в декабре 1988 года на Всесоюзном съезде работников народного образования, по выражению Эдуарда Днепрова, «первые в истории отечественного просвещения процедура принятия реформы, равно как и сама реформа, явились актом общественного действия».

Изменения отечественного образования за последние десятилетия требуют глубокого исследования, в том числе изучения эволюции учительства.

К каким последствиям приводит отсутствие глубокой научной проработки этой проблемы? Какие новые тенденции усложняют деятельность современного учителя? Почему педагогическое новаторство получило импульс именно в конце 80-х-начале 90-х годов? На эти и другие вопросы размышляет научный руководитель Института проблем образовательной политики «Эврика» Александр Адамский.

– Насколько важно изучать эволюцию учительства? Что это дает в практическом плане?

– Во-первых, необходимо, чтобы родители, политики, правительство, управленцы, ведомство представляли себе, кто поддерживает связь между старшим и младшим поколениями – по-человечески и профессионально? Во-вторых, без глубокого изучения предметности учительской деятельности невозможно ответить на вопрос, за что платить зарплаты педагогам. Не сформулировав адекватно ответ на вопрос «за что?», невозможно ответить на вопрос «сколько?». На сегодняшний день найден компромиссный вариант: «за часы», за уроки и внеурочные занятия, что не отражает, конечно, суть педагогической деятельности, ее результаты и особенности.

Оказалось, что очень сложно найти объективные показатели эффективности в этой сфере. И еще сложнее обустроить их институционально. Я помню, как на одном из заседаний школьного управляющего совета, который я тогда возглавлял, обсуждался вопрос распределения стимулирующей части фонда оплаты труда учителей. Участники высказывали разные предложения, а старшеклассники, которые там присутствовали, были в растерянности от того, как взрослые обсуждают результативность. Поскольку эти рассуждения не имели никакого отношения к атмосфере в классе, к отношениям с учителями – то есть всему тому, что так значимо для учеников.

Третий практический вопрос, еще более сложный, о котором постоянно идет речь на самом высоком уровне – это повышение статуса учителя.

Еще на заре Советской власти Владимир Ленин в одном из своих выступлений говорил о том, что «народный учитель должен у нас быть поставлен на такую высоту, на которой он никогда не стоял и не стоит и не может стоять в буржуазном обществе». Увы, этот замысел не реализовался, это я испытал лично на себе, когда работал учителем в сельской школе в середине 70-х, а потом и в московской школе в середине 80-х. По статусу учителя нельзя было сравнить ни с партийным руководством, ни даже с научной элитой. И даже не очень понятно, что значит «поднять статус». Если иметь в виду «сделать профессию учителя привлекательной», то это не удалось. Мы наблюдали в советское время двойной негативный отбор: в педвуз шли не самые способные выпускники школ, а в школу шли не самые лучшие выпускники педвузов. А учитывая, что более или менее способных учителей выдвигали на руководящие должности, происходил еще один отбор – из школы в административный ресурс.

Начиная с 1923 года, когда в стране был взят курс на ликбез, возникла колоссальная нехватка учителей. Напомню, что число грамотных в бывшей Российской империи колебалось от 30 до 40 процентов. Это и не так мало, но и не так много для той эпохи. Я считаю, что если бы не революция, Россия к концу 20-х годов плавно вошла бы в число стран-лидеров по образованности населения. Но в силу трагических событий гражданской войны процесс эволюционного развития прервался. И задача всеобуча, ликвидации неграмотности, решалась по-большевистски. Потребовалось огромное количество учителей, особенно проблема дефицита остро ощущалась в сельской местности, где было больше всего неграмотных, и в то же время не хватало денег на оплату учителям жилья и топлива. Спустя 100 лет мы видим такую же проблему дефицита педагогов в сельских школах, и даже в рамках федеральной программы «Земский учитель», на реализацию которой выделяются большие средства, не удалось решить вопрос привлекательности учительского труда на селе.

– Как бы Вы охарактеризовали эффективную педагогическую деятельность учителя в XXI веке?

– Учитель – это не только про доброту, отзывчивость и любовь к детям: на мой взгляд, эти качества должны быть присущи любому человеку, независимо от профессии. И формируются эти качества в семье, в окружении человека, в том числе медийном.

Другой вопрос – профессиональные компетентности учителя, который успешно осуществляет связь поколений, подготовку детей к жизни, создает условия для социализации, самореализации ребенка. Это результат подготовки специалиста, предмет профессиональной аттестации, проверки на готовность решать образовательные задачи. Ответить на этот вопрос невозможно без описания самого вида деятельности – в этом и состоит практическая значимость исследования эволюции учительского труда.

Однако исследований, посвященных этой тематике, крайне мало, а их уровень достаточно низкий – и по инструментарию, и по глубине проблематики. Но если готовить учителя по лекалам вчерашних условий социализации – мы точно лишаем ребенка самых необходимых ресурсов самореализации в будущем. От этого теряют все: и сам ребенок, и его семья, и общество, и страна в целом.

– Какие новые тенденции, по Вашему мнению, усложняют деятельность современного учителя?

– Главная трудность здесь заключается в том, что учиться надо быстрее: объем информации и технологий растет стремительными темпами. Если раньше цикл системных изменений – технологических, культурных, экономических и других – охватывал, например, сотни лет, т.е. несколько поколений, то в наше время он стал короче, чем образовательный цикл, занимая от двух до семи лет.

Значит, надо увеличивать интенсивность обучения, что требует качественно иной, чем прежде, компетентности учителя. Сколько-то лет назад дети не могли вступить в отношения с культурой, пока мы их не научим читать, писать, считать.

Но в отличие от предыдущих поколений, дети, которые рождаются в цифровой интернет-сетевой среде, вступают в отношения с миром до того и независимо от того, как мы их этому научили. Это создает драматическую ситуацию, когда дети опережают учителя в данной компетентности. Такого никогда не было. И вот сейчас мы это уже ощущаем очень сильно.

Поэтому одна из главных задач – подготовка ребенка к жизни – осложняется, так как образ будущего отличается высокой степенью неопределенности. И разрыв между формальными сегодняшними образовательными результатами и необходимыми компетентностями будущего со временем только растет.

Вот из этих всех факторов складываются исследования образовательной деятельности, ее условий, набора навыков, необходимых для воспитания нового поколения. Если мы не исследуем эти факторы, то не трансформируем их в содержание образования, в способы образовательной деятельности, в образовательные результаты и методики оценивания, а система образования потеряет саму институциональную функцию подготовки к жизни.

Продолжение следует...

Ольга Дашковская