Геннадий Блинов рассуждает, как можно изменить содержание образования.
13 мая состоится онлайн-семинар, который проводит Институт проблем образовательной политики «Эврика». В семинаре примет участие Геннадий Блинов, агент АСИ по Красноярскому краю в области образования и подготовки кадров, методист Красноярского информационно-методического Центра, почетный работник общего образования.
Качество образования традиционно рассматривается и оценивается в логике «обслуживания» потребности определенных уже сложившихся или только еще становящихся сфер профессиональной деятельности (занятости) средствами образования. Одновременно чрезвычайно сильна линия позиционирования образования как специфического сервиса, призванного удовлетворять индивидуально-личностные запросы граждан России. Априори считается, что уровень саморефлексивности и горизонт стратегического видения в сфере профессиональной деятельности, в сфере жизнедеятельности достаточен для выработки определенных требований к сфере образования. Предыдущие варианты образовательных стандартов разрабатывались как своеобразный микст этих двух векторов – подготовить кадры для сферы производства (в широком смысле этого слова) и оправдать ожидания общества относительно удовлетворения индивидуально-личностных запросов граждан.
Содержание образования – сохранить нельзя изменить: где ставим запятую?
Современный мировой кризис со всей очевидностью ставит под сомнение эффективность использования подхода к качеству образования как «от работодателя», так и «от потребителя». Настойчивые попытки выработать требования к качеству образования натурально «от работодателя», «от потребителя» в красиво звучащих упаковках (различного рода грамотности, компетентности…) – являются утилитарными и контрпродуктивными. Альтернатива здесь состоит в том, чтобы образование стало мыслить себя как сфера, призванная не обслуживать стремительно разрушающиеся, основанные на устаревших научных знаниях различные виды профессиональной деятельности, жизнедеятельности, а самой продуцировать новые практики мышления и деятельности на основе принципиально иного содержания образования. В этом смысле, заголовок настоящего раздела статьи следует воспринимать следующим образом: «Содержание образования: сохранить нельзя, изменить»! Как изменить?Изменение содержания образования необходимо мыслить в рамках становящейся теории сложности, которую ряд ведущих мировых экспертов называют «новым историческим материализмом». В рамках этой теории, утверждается, что происходит принципиальное изменение совокупной человеческой деятельности. Изменились, прежде всего, принципы функциональной организации человеческой деятельности как таковой - человек в XXI веке больше не является винтиком узко специализированных унифицированных производств. Это является одной из ключевых характеристик новой становящейся онтологической картины мира. Человек независимо от места приложения своих усилий, все больше становится оператором различных сложно устроенных технологий. Такого рода технологии, как правило, основаны на конвергентной основе и имеют жизненные циклы существования, часто соразмерные с циклом жизни самого человека. Деятельность внутри такого рода технологий должна рассматриваться в системной связке с коммуникацией и мышлением, которые обеспечивают ориентацию в окружающем знаково-семиотическом пространстве, возможность «производства знаний». Важнейшей становится задача не только «включения» человека в мир деятельности, но и «освобождения» человека от ее устаревающих видов. Поэтому, деятельность необходимо рассматривать в системной связке с методологической рефлексией. Методологическая рефлексия, представляя деятельность в различных предметных проекциях, позволяет человеку за счет этого, как бы «раскладывать» осуществляемую деятельность на структурные блоки и затем «пересобирать» ее по заранее сконструированным «новым лекалам».
Особенности существования вкупе с рефлексией обозначенных системных связок «деятельность – коммуникация», «коммуникация – мышление», «мышление – деятельность» исследуется начиная с 1950 г. Московским методологическим кружком под руководством выдающегося отечественного философа и методолога Г.П. Щедровицкого. В результате этих исследований был разработан системо-мыследеятельностный подход, в рамках которого сформирована онтологическая картина коллективной мыследеятельности (КМД) как целостности мышления, коммуникации, деятельности и рефлексии. Эти разработки имеют в своей основе следующий тезис Г.П. Щедровицкого: «Мы исходим из того, что коллективная мыследеятельность (КМД) есть тот идеальный объект, историческое развитие которого задает картину мира в целом; предопределяет мировоззрение людей; структурирует формы организации мышления и деятельности в различных сферах практики.». Онтологическая картина коллективной мыследеятельности (КМД) может рассматриваться как предельная. Это означает, что для тех, кто принимает эту картину в статусе предельной, все «организованности» сферы образования могут быть представлены как определенная конфигурация мышления, коммуникации, деятельности и рефлексии. Содержание образования также является определенным вариантом такой исторически развивающейся конфигурации.
На взгляд автора, мы находимся в историческом периоде, когда коммуникативная составляющая в содержании образования по отношению к обозначенным системным связкам КМД «деятельность – коммуникация», «коммуникация – мышление», «мышление - деятельность», становится ведущей («вытягивающей»). Цифровая среда за счет прямого и оперативного доступа к текстам (в широком смысле этого слова) культуры, науки, искусства впервые задает возможность организации процесса коммуникации напрямую, без учителя как основного транслятора. Современные цифровые решения позволяют различным образом погружаться в виртуальную реальность и осваивать содержательные коллизии становления различного типа Знания, присваивать это Знание не как тему в учебнике, не через объяснение учителя – предметника, а непосредственно из первоисточника. Безусловно, существует оборотная сторона этой возможности – взамен единого для всех, отобранного учителем учебного материала, получается многообразная и разнонаправленная палитра сведений (или «свалка» в худшем варианте). Базовая установка здесь состоит в том, что учебный материал как калька научного предмета должен осваиваться по сопричастности с его «несущими конструкциями» – знаками, текстами, контекстами. Например, на материале теоремы Пифагора можно, во-первых, целенаправленно осваивать формальную логику как язык (знаковую систему) математики; во-вторых, интерпретировать математические выражения как форму описания тех или иных процессов или явлений (рассматривать их как текст); в-третьих, изучать историю развития математического типа мышления как тот контекст, в котором возможно понимание не только математических текстов, но и любых других, существующих в культуре (контекст).
В целом, содержание образования должно представлять собой нормы – образцы продуктивного использования современных цифровых сред для понимания Больших Смыслов (Big Meanings), раскрывающих сущность бытийствования в стремительно усложняющимся мире. За счет этого, учащийся получает возможность не только (и не столько) осваивать и присваивать учебный материал. Он получает возможность в едином событийном акте проживать в различных со-бытийных общностях (совместно с Эйнштейном, Пифагором, Пушкиным…) значимые факты истории, современности и будущего во всей полноте их этической напряженности, эстетической красоте мысли, поступка, чувства. «Со-бытийная событийность» является своеобразным метафорическим именованием коммуникативного истолкования содержания образования со стратегической ставкой на процесс понимающего взаимодействия.
Ниже приведен меморандум о содержании образования, анонсирующий в контексте приведенных полаганий позицию автора к установкам ФГОС 4.0 в части содержания образования. Содержание меморандума основано на рефлексии результатов десятилетнего опыта реализации проекта «Коммуникация и понимание» в школе №96 г. Железногорска Красноярского края под научным руководством к.п.н., ведущего научного сотрудника Института системных проектов Московского городского педагогического университета И.С. Криштофик, а также на осмыслении разработок Московского методологического кружка под руководством П.Г. Щедровицкого, многолетним участником которого является автор настоящей статьи.
Меморандум о содержании образования
Первая смысловая часть. Основные полагания (утверждения)
Содержание образования не тождественно содержанию учебного материала. Разработка содержания образования не сводится к смене одних учебных предметов на другие, к их механистическому объединению или разъединению. Механический переход от одних предметов к другим, от предметов к образовательным областям ничего принципиально не изменит, если содержание учебного материала (обозначим как С1) будет рассматриваться в отрыве от:- содержания учебных ситуаций, образовательных событий, естественно возникающих или искусственно организуемых в определенной образовательной среде (обозначим как С2);
- вспомогательного, дополнительного содержания (различного типа и вида, отличного от содержания учебного материала), возникающего в зоне актуального непонимания одного учащегося, группы учащихся (обозначим как С3);
- содержания традиций и норм жизни школьного сообщества (обозначим как С4);
- содержания архитектурных форм и дизайна в определенной образовательной среде (обозначим как С5);
- содержания интегративных категориально-понятийных структур, «задающих» представления о картине мира (обозначим как С6);
- содержания собственных форм организации трансляции и коммуникативного взаимодействия в определенной образовательной среде (обозначим как С7).
Вторая смысловая часть. Нормы структурирования
Норма 1. Содержание учебного материала С1 должно быть культуросообразным, то есть адекватным достижениям национальной и мировой культуры в их исторической ретроспективе.Норма 2. Содержание учебных ситуаций, образовательных событий С2 должно быть деятельностным, то есть обеспечивающим учащимся возможность самоопределения относительно целей, средств, условий учебной деятельности.
Норма 3. Вспомогательное, дополнительное содержание, вводимое в зоне актуального непонимания С3 должно оформлять ситуацию непонимания как проблемную и обеспечивать учащихся материалом для конструирования собственных средств для преодоления такой ситуации.
Норма 4. Содержание традиций и норм жизни школьного сообщества С4 должно обеспечивать условия для формирования ценности со-переживания относительно Будущего, со-творчества в Настоящем, со-причастности к Прошлому.
Норма 5. Содержание архитектурных форм и дизайна С5 должно обеспечивать формирование эстетического вкуса и психологической комфортности учащихся.
Норма 6. Содержание интегративных категориально-понятийных структур С6 должно «зашнуровывать» предметное содержание внутри образовательных областей и, соответственно содержание образовательных областей между собой, обеспечивая логико-эпистемологическую и семиотическую целостность строящейся в сознании учащихся картины мира.
Норма 7. Содержание собственных форм организации трансляции и коммуникативного взаимодействия С7 должно обеспечить реальную возможность выбора учащимся последовательности и темпа освоения и усвоения учебного материала.
Третья смысловая часть. Нормы реализации
Воспроизводство содержания образования, возникающего как результат конфигурирования содержаний С1 - С7 обеспечивается за счет использования различных средств образовательной деятельности как внутри, так и во вне образовательной организации. Все средства образовательной деятельности должны быть объединены в общей образовательной программе модульного типа. Реализация образовательной программы для каждого учащегося обеспечивает возможность на возвратно-поступательной основе, в индивидуально приемлемом темпе и на запланированном им уровне сложности (с учетом возрастных особенностей) осознанное восстановление следующих смысловых структур:- представления об истории становления (генезисе) различных типов и видов человеческой деятельности;
- знания о способах, техниках понимания в коммуникации;
- умения осуществлять эффективное целеполагание, адекватное самоопределение в стандартных и нестандартных ситуациях, в различных со-бытийных общностях;
- ценности со-переживания относительно Будущего, со-творчества в Настоящем, со-причастности к Прошлому.
Объекты стандартизации ФГОС 4.0
При разработке ФГОС 4.0 чрезвычайно важно определиться с методом нормирования. Автор исходит из того, что нормирующую функцию современных стандартов (да и вообще любых стандартов – ФГОС N.0) необходимо рассматривать в логике «тройного полагания» объектов стандартизации ФГОС 4.0. Объект стандартизации ФГОС 4.0 в этой логике представляет собой сложную организованность, включающую в себя один раз – определенный компонент внутренней структуры образования, второй раз – соответствующий этому компоненту базовый процесс, и наконец, третий раз – диктуемая внешней ситуацией именованная интенция (направленность) изменений определенного компонента внутренней структуры образования под влиянием соответствующего базового процесса. Для выделения объектов стандартизации автор, опираясь на разработки Г.П. Щедровицкого выделил исходя из понятия образования компоненты внутренней структуры образования, соответствующие им базовые процессы и именованные интенции изменений:- компонент «условия получения образования», базовый процесс – трансляция содержания образования, интенция – конкурентоспособность институциональных форм организации образования;
- компонент «средства образовательной деятельности», базовый процесс – воспроизводство образовательной деятельности, интенция – эффективность образовательных программ;
- компонент «личностные образовательные достижения», базовый процесс – реализация образовательных возможностей (потенциала), интенция – достоверность образовательных результатов.
В Таблице 1 приведены, полученные за счет сборки выделенных выше компонентов внутренней структуры образования, объекты стандартизации ФГОС 4.0.
Таблица 1. Объекты стандартизации ФГОС 4.0
Нормирование и оценивание в рамках ФГОС 4.0
Основная проблема процедур нормирования в существующих стандартах образования заключается в том, что нормы относительно институциональных форм организации образования, нормы относительно образовательных программ выделялись как автономные и герметичные. Такого рода герметичность процедур нормирования относительно условий получения образования и образовательной программы приводит к тому, что не удается, например, установить зависимость между величиной расходов школьного бюджета в части ресурсного обеспечения и структурой образовательной программы. По этой причине, управленческая деятельность становится узко административной, с основной задачей освоить бюджет и, каким-то образом, в рамках образовательной программы структурировать время пребывания учащихся и обеспечить занятость учителей. В конечном счете, это означает, что в настоящее время невозможно судить ни о конкурентоспособности используемы форм организации образования, ни об эффективности образовательных программ. Образовательные результаты, в этой связи можно охарактеризовать как «не достоверные» («результаты неопознанного происхождения») - совершенно не понятно, они получены «благодаря или вопреки».В этой связи, предлагается принципиально другой механизм нормирования. Процедура нормирования основана на разработанном в СМД – подходе категориальном различении «норма – реализация», используемом по отношению к выделенным ранее объектам стандартизации ФГОС 4.0. Для связки «институциональные формы организации образования – образовательная программа» вводится специальная система абсолютных норм-эталонов. Ключевым моментом здесь является то, что не допускается никакая редукция норм–эталонов, которые представляют собой атрибутивный тип знания о том, как должна быть устроена российская система образования, чтобы соответствовать современным цивилизационным вызовам к качеству человеческого потенциала. Нормирование кооперационной связки «институциональные формы организации образования – образовательная программа» выражает состояние организационной культуры образовательной организации и проявляется в том, как удается обеспечить оптимальное соответствие между институциональными формами получения образования и содержанием образовательной программы.
Оценивание образовательных результатов отражает личностный уровень реализации возможностей, предоставляемых ученику посредством кооперационной связки «институциональные формы организации образования – образовательная программа». Процедуры оценивания должны быть выстроены в логике «усиление сильного» актуальных возможностей учащегося и потому всегда иметь «вдохновляющий характер». Построение достоверной «линейки образовательных результатов» необходимо осуществлять на идее развития индивидуальных способностей человека в процессе непрерывного достраивания своей деятельности до непротиворечивой целостности или полноты. Тогда, достоверность образовательных результатов можно определить как меру (уровень) целостности (полноты) становящейся учебной деятельности учащегося в конце определенного жизненного (возрастного) периода. Уровень (мера) целостности (полноты) становящейся учебной деятельности учащегося на определенных жизненных (возрастных) этапах определятся через соответствие продуктивной формы результатов его обучения, сформированных видов деятельности и соответствующих им компетентностей (способностей) эталонным моделям проявления Мастерства и Гражданственности, содержащимся в культурно-исторической традиции самореализации человека как субъекта свободной творческой деятельности.
Процедурное оформление так понимаемых механизмов нормирования и оценивания в рамках ФГОС 4.0 осуществляется в рамках специального Протокола «Нормы организационной культуры образовательной организации», и Протокола «Процедуры оценивания учащихся» содержание которых должно быть основано на введенных выше.