Панельная дискуссия началась с вводного слова модератора секции, ректора Московского городского педагогического университета Игоря Реморенко.
В своем выступлении он коротко очертил понятийную рамку дискуссии при помощи сравнения классической таксономии Блума, которая долгое время использовалась практически повсеместно, и таксономии, предложенной Лорином Андерсоном, который особое внимание обращает на применение глагольных конструкций, представленных в таксономии к учебному материалу.
С точки зрения Лорина Андерсона, «наложение» представленных глагольных конструкций на учебный материал позволяет получить совершенно разные виды знаний: фактуальное, понятийное, процедурное, метакогнитивное. Игорь Реморенко отметил, что эта мысль стала отправной точкой для старта обсуждения, и озвучил один из ключевых вопросов для обсуждения: может ли таксономии являться основой для построения разных онтологий?
В первом выступлении Олеся Лукашук, директор Института содержания, методов и технологий образования МГПУ, отметила, что в данный момент одной из ключевых задач Института является разработка тематического каркаса и сервиса планирования для учителей, которые призваны сделаны планирование более осмысленным и ориентированным на результаты образования не только для учителей, но и для учеников. Также эксперт особо подчеркнула, что цели обучения отражены в рабочей программе, которая, по сути, не является рабочим инструментом для учителя – ведь он не планирует свои уроки, опираясь на нее. Чтобы решить эту проблему, команда разработчиков решила определить пять основных подходов к описанию результатов: измеримость, доступность, функциональность, наличие связи предметного и метапредметного, а также отражение разноуровневости. По словам эксперта, данные подходы позволяют сделать понимание результата более понятным и значимым для ученика.
В качестве примера Олеся Лукашук привела фрагмент описания результатов, упомянутый в лекции Лорина Андерсона, в котором описывались три уровня сформированности результатов: репродуктивный, продуктивный и рефлексивный, которые позволяют оценить движение по уровням в динамике.
Кроме того, эксперт высказала предположение, что причиной «зависимости» учителей от учебных пособий является детально проработанные авторами УМК описания результатов обучения, а также предположила, что возможность учителя указывать результаты обучения в конструкторе планирования самостоятельно снизит эту зависимость от учебных пособий.
Эксперт продемонстрировала сформированную таксономию характеристик результатов, которые включают в себя три уже упомянутых уровня: репродуктивный, продуктивный и рефлексивный, а также включают и основания результатов: установление внутри– и метапредметных связей, применение способа действия, развитие компетенций, оценивание, а также степень самостоятельности. Однако, по словам Олеси Лукашук, существуют учебные темы, в которых учебные результаты сложнее получить. Развивая свою мысль, она заметила, что на данном этапе необходима актуализация содержания, поскольку в ходе разработки тематического каркаса стало ясно, что учебное содержание сейчас сильно перегружено.
Особым акцентом выступления эксперта стал тезис, что разработка тематического каркаса и характеристики результатов поможет в актуализации предметного содержания для современной школы.
В продолжение обсуждения Игорь Реморенко попросил ответить на вопрос: почему результаты, представленные во ФГОС, не являются подспорьем в планировании программ и занятий? Олеся Лукашук заметила, что результаты, описанные сейчас во ФГОС, направлены на уровень образования, не отражают динамику результата, и формулировки представленных результатов представлены общими словами, не отражают их глубину.
Также, свой вопрос, связанный с рефлексивным уровнем, описанным в характеристике результатов, и определением его границ задал Павел Сергоманов, доцент Института образования НИУ ВШЭ.
Отвечая на вопрос, Олеся Лукашук поделилась опытом разработки характеристик результатов, в процессе которого определение границы между репродуктивным и продуктивным уровнем было гораздо более простым моментом, чем разграничение продуктивного и рефлексивного уровней. Ведь, по словам эксперта, рефлексивный уровень - это применение нового в новой ситуации.
В рамках обсуждения этого вопроса Павел Сергоманов высказал мнение, что не совсем ясна точка отсчета уровня результата, ведь по сути, каждый образовательный результат является персональным.Развивая дискуссию, Игорь Реморенко также привел в пример цитату Лорина Адамса о том, что основной причиной акцента учителями на знаниевой части результатов является боязнь утраты контроля, что, на взгляд эксперта, присутствует и в представленной на панельной дискуссии таксономии.
Также свою точку зрения озвучила Ирина Абанкина, руководитель Института развития образования ВШЭ. По ее словам, в таксономии Блума, представленной в образовании, заложена асимметричность, где весь процесс развития и обучения касается только ученика. По словам эксперта, преодолеть упомянутую выше боязнь утраты контроля не получится без изменения этой архаичной ассиметричной конструкции таксономии. Ведь в планировании результатов для учителя нет возможности спланировать свои собственные результаты – и в таксономии именно учитель остается неразвивающимся субъектом.Ирина Абанкина также особо подчеркнула, что сегодня институциональность школы стоит на позициях сохранения этой асимметрии, которую в рамках создания новой онтологии необходимо преодолеть.
Отвечая на эти тезисы, Олеся Лукашук согласилась с указанным противоречием, но предположила, что его преодоление может быть связано с использованием профессионального инструмента планирования, который в том числе поможет задать рамку условий для формирования результатов.
В рамках своего выступления Павел Сергоманов также коснулся вопросов таксономии. Он подчеркнул, что на данный момент сложились две реальности: реальность проверки и реальность учебного процесса.
По его словам, цифровизация образования «загоняет» планирование в режим проверки. Хотя цифровизация на самом деле может выступить в качестве возможности персонального планирования, которое может идти от совместного обсуждений учителя и ученика. Ведь контент можно потреблять персонально, а не фронтально, учитывая его особенности.
В процессе персонального планирования, как подчеркнул Павел Сергоманов, появляется новая реальность – учение, то есть то, что делает ученик. Планировать учебный процесс начинает не учитель, а сам ученик, и в результате учитель видит 30 учебных планов, то есть то, чем по словам эксперта, и является революцией таксономии.
Однако при этом эксперт заметил, что есть и определенные риски – ведь цифровая школа продолжает воспроизводить нормы школы традиционной. И учебный план направлен не на возраст или становление деятельностей и самостоятельностей, а в «перемалывание учебного материала».
В качестве комментария к этому выступлению Ирина Абанкина обратила внимание участников, что в условиях, когда оценивание происходит не только учителем, но и учеником, это ведет к усложнению и к таксономии и перехода к разным онтологиям.Дополняя высказывание Ирины Абанкиной, Игорь Реморенко также привел точку зрения Лорина Андерсена о метаконитивном знании о том, что самое ценное, что мы получаем в процессе работы с детьми, – это то, что в учебниках не написано.
Как же тогда планировать свою деятельность и отчитываться перед налогоплательщиками? Ведь насущным вызовом является и планирование, и неопределенность образовательных результатов, и ясная политика отчетов.
Подводя итоги дискуссии, Олеся Лукашук попросила ее участников формировать конкретные предложения.Евгений Личкин