Александр Асмолов, директор Школы антропологии будущего РАНХиГС, член Совета при Президенте Российской Федерации по развитию гражданского общества и правам человека, в своем вступительном выступлении выделил несколько тезисов, посвящённых сборке смыслов конференций и семинаров, посвященных «Инициативе ФГОС 4.0».
Первым тезисом стало определение исследовательского характера проекта ФГОС 4.0, который посвящен путям и стратегиям развивающего смыслового и вариативного образования в современном мире больших скоростей.
Эксперт привел цитату одного из разработчиков науки об изменчивости, Альфреда Биле, который говорил, что смыслы – это «эскизы будущих действий», и отметил, что, в связи с этим, особенно важно чувствовать ситуацию социально-исторического события. В частности, Александр Асмолов обратил внимание участников конференции, что совсем недавно на политическом уровне произошло признание необходимости возвращения в школьное образование генетики – науки об изменчивости и наследственности, и провел параллель с ФГОС 4.0, который тоже опирается на эти принципы.
Эксперт высказал идею, что ничто в образовании не имеет смысла, кроме как в свете эволюции, в поиске баланса между адаптацией к настоящему и преадаптацией к будущему. «Мы занимаемся эволюционной педагогикой, одной из наук о наследственности и изменчивости, и мы занимаемся разработкой стандартов как разработкой принципов оптимизации разнообразия», – подчеркнул эксперт.
Развивая свой тезис, посвященный исследовательскому характеру «Инициативы ФГОС 4.0», Александр Асмолов отметил, что стандарт является особым культурным кодом, который создается между поколениями, чтобы понимать друг друга, и определяет баланс между репродукцией и продукцией, наследственностью и изменчивость, развитием и саморазвитием.
Игорь Реморенко, ректор Московского городского педагогического университета, член Совета по науке и образованию при Президенте Российской Федерации, представил обобщенные основные идеи, принципы, подходы к регулированию содержания образования и совершенствованию инструментов оценивания результатов.
Эксперт обозначил место и логику ФГОС в институциональных изменениях, связанных с системой образования, как саморегулирующуюся систему. Налогоплательщики платят налоги, а государство создает условия для разработки образовательных стандартов. После этого осуществляется расчет средств на обеспечение ФГОС и финансы направляются в образовательную организацию, чтобы обеспечивать определенное качество образования на средства налогоплательщиков. Образовательная организация обучает детей, за этим следует оценка качества образования, а налогоплательщики оценивают систему и инициируют изменения в ней. Фокус внимания автора в указанной системе направлен на понимание того, как связаны стандарты, их стоимость и результаты. А именно, как из описанных требований обеспечить условия и ресурсное обеспечение, какое государственное задание образовательная организация должна обеспечить, чтобы эффективно потратить деньги налогоплательщиков. Фактически именно это и является определением содержания образования.
Анализ развития институтов и документов показывает, что начиная с XIX века в работе использовалась идея программы для учителя, которая была рекомендована или утверждена государственным ведомством и описывала учебный предмет, темы и характеристики этих тем. В 90-е годы XX столетия ситуация во всем мире стала меняться. В России изменения связаны с именем министра образования Эдуарда Днепрова, на основании проекта которого был введен ФЗ «Об образовании» 1992 года, где введено понятие государственных образовательных стандартов, их компонентное деление, понятие самостоятельности образовательной организации, обязательный минимум содержания и требования к уровню подготовки выпускников. Это было очень инновационно, так как в тот период не было ни одной страны, оперирующий понятиями минимума и максимума в образовании. В этот же период обсуждался переход на компетентностный подход в образовании, ориентированный на результат, и популярное противопоставление time-based education и outcome-based educationс (William G. Spady). Этот тренд усиливался запуском крупнейшего международного исследования PISА в начале 2000-х годов. В дальнейшем стандарты вводили разные типы образовательных результатов (предметные, метапредметные, личностные), в них фиксировались подвиды образовательных результатов, и дискуссия продолжается по сей день. Самое сложное в дискуссии связано с культурной грамотностью и с тем, как соотносятся разные виды образовательных результатов. Эта дискуссия воспринималась в обществе драматично и привела к появлению новых подходов к структурированию содержания образования.
Один из таких подходов – «Big Ideas» – популярен в мире сегодня. Это ключевые идеи, которые соединяют разрозненные частные факты и концепты определенной области знания в связное понимание. В докладе был обозначен общий принцип «больших идей» как иерархии, возникающей среди разнообразного материала. Это не линейная конструкция, а выделение базовых идей в предмете, а весь остальной материал проистекает из этих идей. Этот подход обеспечивает разноуровневое погружение в изучение предметов. Они могут выражаться в виде обобщения принципов, ценностных утверждений.
Игорь Реморенко пояснил, что в случае перехода образования на принцип «больших идей» возникает идея построения дидактики «больших идей», а далее к ним разрабатываются технологические пакеты, которые позволят применять научное знание. Именно это обобщение позволяет найти гармонию между детальным изучением и компетентностным подходом. Сами компетентности осваивают не на любом материале, а на специально структурированном. В перспективе, возможно, дидактика больших идей трансформируется в возрастное эволюционное развитие для разных уровней образования: начальной, подростковой и старшей школы. Сам этот подход не мгновенный, требует значительного количества исследований.
Экспертом обозначены риски, связанные с переходом к содержанию образования, основанному на принципе «больших идей»:
- Изменение определенной картины мира связано с преодолением инерции общества и родителей в том числе;
- Отсутствие педагогических кадров, способных работать по таким принципам;
- Итоговая аттестация строится на запоминании и повторении фактов, зачастую не имеет отношения к движению человеческой мысли.
Игорь Реморенко отметил, что именно такой подход придает смысл обучению в школе, переход от гуглобразования (где всю информацию можно найти) к живой мысли.
Институциональная логика регулирования нового содержания может быть описана следующей схемой : ФГОС фиксирует результаты образования по уровням и учебным предметам, примерные основные образовательные программы фиксируют по всем предметам эти «большие идеи», постепенно конкретизируют дидактические приемы, с учетом анализа больших данных, школы еще детальнее конкретизируют своими рабочими программами, а кодификаторы государственной итоговой аттестации уже строятся на результатах образования. Документы общественных объединений, формулирующих концепции по развитию разных предметных областей, влияют на содержание ФГОС. Нужно разделить профессионализм учителя и то, что возможно институционализировать для обеспечения развития системы образования.
Участник конференции Антон Скулачев задал несколько вопросов, касающихся описания в примерной программе содержания больших идей. Какова будет структура программы и возможно ли при этом оставаться в логике «предметного обучения»?
Игорь Реморенко обозначил, что в одних конструкциях это может быть линейный подход: накапливаются знания, после чего меняется система обобщения, в других же – ученые «передоговариваются», а в некоторых подходах полностью пересматривается «оптика». Фактически, в научном мире консенсуса по этому вопросу нет, но постепенно, за счет накопления реальных практик в школах и аналитики этих практик и научных дискуссий, возможно развитие. Для того уровня конкретики, при котором обсуждается «Инициатива ФГОС 4.0», принципиально важна неоднородность этих дидактических принципов. Таким образом, концептуальные идеи, по поводу которых эксперты и ведомства могут договориться, нужно зафиксировать во ФГОС, а дидактику оставлять на уровне образовательной организации.
Александр Адамский, научный руководитель Института проблем образовательной политики «Эврика», выступил с докладом «Представление идей, принципов, подходов к регулированию экономики образования, системы оплаты труда, системы управления».
Дискуссия о стандарте продолжается длительное время, поэтому в настоящий момент уже достигнуты некоторые договоренности о регулировании содержания образования, при том, что логика стандарта условий сохраняется. «Новая природа нормы, что достаточно непривычно звучит, – это норма, которая предвосхищает развитие. Обоснование такой нормы лежит в области экспериментальных авторских программ, существовавших по всей стране, но локально в конкретных школах», – заметил эксперт.
Как связано нормирование (порождение новой нормы) и система управления? Стандарт условий отвечает на вопрос появления новой нормы. Единая программа – защищенная позиция как директоров школ, так и учителей, однако обеспечить персонализацию образования в таких условиях практически невозможно, так как трудность состоит в том, чтобы обустроить обеспечение оценки обучающегося относительно самого обучающегося. Семейные ценности неминуемо учитываются в таком подходе.
По оценке Александра Адамского, ФГОС как цифровая платформа – пока это только обсуждается, но, вероятно именно такой подход будет избран.
Ключевые позиции: цифровая платформа, цифровая смешанная персонализация, экономика, персонализированные результаты. Ключевая инновация: институционализированная персонализация, основанная на фокусе на семейных ценностей и ребенке. Обеспечение инновации ведет за собой обсуждение норматива финансирования, методики расчета. Неравенство условий в разных регионах ведет за собой неодинаковость в системах расчета – и это отдельная тема: путь денег, доведение финансирования до адресата.
Говоря о «расшколивании», эксперт подчеркнул необходимость организации смешанных форматов обучения (разные по составу группы, по возрасту, по количеству), привлечения сторонних организаций к участию в образовательном процессе (музеи, парки, памятники архитектуры и так далее).
Относительно вопроса развития кадров Александр Адамский проблематизировал отсутствие комплекса норм, позволяющих выстроить реальную систему аттестации, однако система будет выглядеть стройно только при адекватном дофинансировании инноваций в системе образования.
Эксперт Марина Ракова представила доклад «Цифровые институты управления образованием», сфокусировавшись на триаде принципов развития содержания образования: персонализация, от знаний к навыкам, обучение через всю жизнь – в связке с тремя уровнями культуры образовательной среды по направлению от индивидуального к сообществу, далее – к широкому пониманию культуры.
Целевое видение цифровой платформы школы основано на понимании необходимости новых инструментов, которые, в свою очередь, открывают новые возможности: инструменты повышения мотивации (опережающий контент), горизонтальное обучение, развивающее измерение накопленных навыков (непрерывное восполнение выявленных персональных дефицитов), вдохновляющее оценивание, платформа – инструмент анализа данных («цифрового следа») о ребенке, доступный в любой момент времени.
Новые возможности, открывающиеся при использовании цифровой платформы по мнению Марины Раковой следующие:
- Цифровая платформа позволит учителю высвободить время от административных задач в пользу детей и формирования зрелой школьной культуры;
- Платформа позволит организовать активности учеников в соответствии с их персонализированной траекторией, построенной на основе целей и непрерывного измерения их достижений;
- Ценность очной работы в школе: урок как главная площадка для постановки вопросов и совместной генерации ответов на них.
Эксперт представила новое видение роли учителя, в которой учителем могут расцениваться очень разные социальные роли, возможно, традиционно с учительством не ассоциированные. Новый, современный учитель – это: режиссер образовательного процесса; организатор деятельностной работы; наставник ребенка в реальном мире; навигатор в «океане» информации.
В докладе сообщалось о разнообразных формах взаимодействия учителя и ученика в виртуальном пространстве: проекты и эксперименты, дебаты, мозговые штурмы, обмен опытом, хакатоны, соревнования, рефлексия, работа с неудачами и успехами, стратсессии и семинары, мероприятия по формированию школьной культуры.
Если цифровая платформа агрегирует данные, учитель становится свободнее в том, чтобы заниматься именно образовательной деятельностью вместо того, чтобы заполнять время отчетностью.
Марина Ракова поделилась пониманием шагов в достижении успеха в организации образования в новых реалиях:
- Включение «мягких», цифровых, ролевых групп, новых грамотностей во ФГОС.
- Концепция опережающего образования строится на постоянно действующем процессе внедрения в содержание образования результатов реализации стратегии научно-технических разработок, достижений науки, новых знаний и представлений, новых форм и технологий.
- В основе концепции смешанного образования содержится совершенствование форм обучения, технологий и методов образования, поддерживающих и повышающих эффективность очного образовательного процесса за счет использования цифровых технологий.
- Персонализированная педагогика включает в себя развитие каждого ребенка, базируется на накопленном и верифицированном опыте отечественной педагогики, инноваций, а также ответственности и степени автономии школ в организации процесса.
Александр Асмолов, комментируя доклад Марины Раковой, подчеркнул: «Мы исходим из того, что готовый контент не доступен, поэтому речь идет о построении контента, от логики ЗУНификации к логике универсальных действий: от действия к мысли, от мысли к знанию».
Евгений Личкин,
Анна Акопян,
Елена Воробьева