Инновационная образовательная сеть
АНО "Институт проблем образовательной политики "Эврика"

Самим-то нам с собой никак не управиться

24 Августа 2017 0:00

Итак, похоже, дело действительно идет к тому, что из официального наименования школ исчезнет аббревиатура МБОУ. Какие буквы придут им на смену, можно пока только гадать, но одно можно сказать наверняка – буквы «М» среди них уже не будет: школы перестанут быть муниципальными. То, что в истории отечественного образования этот факт (если он случится) будет отмечен как важное событие, не вызывает сомнений, – целесообразность подобного решения совсем несложно обосновать с позиций государственной образовательной политики. Но мне упорно кажется, что оно гораздо значительнее для истории российского местного самоуправления и даже шире – для истории становления гражданского общества в России.

Назовем вещи своими именами: лишение муниципалитета права на учреждение школ для проживающих в нем детей означает для местного сообщества его полное юридически оформленное исключение из числа субъектов образовательной политики. Казалось бы, вот-вот должна последовать бурная возмущенная реакция. Сдается, однако, что «местное сообщество» этого даже не заметит: ведь никаким таким «субъектом» оно себя и не ощущает (причем отнюдь не только в образовании).

Но в этом-то и дело!

Вполне возможная демуниципализация образования, как и уже ранее произошедшая подобная же демуниципализация здравоохранения – не отдельные «факты бытия», а объективные свидетельства того равнодушия, с каким общество уходит из сфер своей, я бы сказал, «природной компетенции» – субъектной (социокультурной и социально-психологической) озабоченности состоянием психосоматического, духовно-нравственного и интеллектуального здоровья – и собственного, и, особенно, своих детей. Хотя бы простой озабоченности – уж о непосредственной деятельностной включенности в участие в этих процессах и речи нет. Отказываясь от этих функций самоуправления и передавая их государству, общество фактически признает не только свою неспособность управлять самим собой, но и отсутствие у него каких-либо целей и интересов, достижение или защита которых требовала бы объединенных усилий.

Но почему? Почему в Европе включенность коммун и муниципалитетов в дела «местного» общего образования не просто огромно – но во многих отношениях играет определяющую роль в выработке социокультурной стратегии школ? Почему, придя в школу с намерением познакомиться с ее образовательной программой, вы имеете дело не с директором (как у нас) или с секретарем школьной партийной организации (как в КНР), а с председателем управляющего совета? Почему даже во Франции с ее традиционно высокой степенью ведомственной централизации (со времен Наполеона) механизмы влияния местного сообщества на выбор школьных приоритетов социализации со временим только усиливаются?

Ответ на это «почему?» прост. Возникновение «порядка вещей», предопределивших нынешнюю ситуацию, отлично прослеживается в культурных слоях истории. Напомню: местное самоуправление в России было введено в 1860-70-х годах. К тому времени история местного самоуправления в странах Западной Европы насчитывала уже несколько столетий. Участие из поколения в поколение в выборах местной власти, в контроле ее деятельности, в организации и обсуждении общих дел и в борьбе с феодалами за расширение и отстаивание своих прав выработали у населения, выражаясь современным школьным языком, устойчивые социокультурные компетенции, фактически ставшие чертами жизненного уклада, привычкой, традицией.

Не будем, впрочем, забывать – в домонгольской Руси шла начальная стадия точно такого же процесса, а в Господине Великом Новгороде и Пскове базовые институты местного самоуправления продолжали складываться аж до середины XVIвека, ничем не уступая тогдашним европейским аналогам. Но тяжелая рука двух московских Иванов (III и IV) навела в этом деле полный порядок на ближайшие двести лет. Традиция трагически прервалась.

Cэтой точки зрения две из «Великих реформ» Царя-освободителя – Земская (1864) и Городская (1870) – впервые «связали» выборные органы местного самоуправления со школьным делом. Главным аргументом было вполне разумное убеждение, что местные условия хорошо знают только постоянные жители. Земские собрания уже тогда воспринимались как местные парламенты, а земские управы – как правительства. И хотя в их ведение были переданы только сугубо хозяйственные вопросы (строительство и содержание школ), энтузиазм и инициативность активной части местных обществ (как тогда говорили – «общественности») стала быстро выплескиваться из этих узких рамок. Люди впервые в отечественной истории стали приобщаться к гражданской жизни. Делались первые шаги к политической культуре в самом широком смысле этого понятия.

Что, по большому счету, характеризовало ту эпоху? С одной стороны – колоссальные (несмотря на всю ограниченность и половинчатость реформ) перемены во всех областях жизни миллионов людей, всего общества и государства, появление немыслимых прежде социальных лифтов –прежде всего благодаря всесословному образованию. С другой стороны – те же ограниченность и половинчатость, диктуемые страхом консервативных «верхов» утратить контроль над слишком бурно идущими переменами, стремление максимально снизить их темп. Контрреформами Царя-миротворца этого удалось достичь. Приведу лишь одну цитату из документа Министерства народного просвещения рубежа веков: «…права училищных советов … слишком важны, чтобы предоставить их в руки лиц, выбираемых земством, особенно при шаткости установившихся у нас понятий о земских и общественных выборах». Лучше не скажешь.

Под этим знаком: снизу – желания политически участвовать (хотя бы опираясь на «теорию малых дел»), а сверху – всячески «не пущать» – и складывались отношения между земством и образованием, между общественностью и властью, и внутри самой общественности до 1917 года. (Перечитайте под этим углом зрения чеховский «Дом с мезонином»). Ясно одно: за исторически ничтожный временной отрезок до прихода к власти большевиков полноценное гражданское общество не могло успеть сложиться. Как мы видели, исторические обстоятельства не слишком способствовали развитию его способности превратить социум (т.е. самого себя) в среду наибольшего благоприятствования для школы – ближайшей институции, занимающейся социализацией юных поколений (понятно, что подобной терминологии тогда не было, но желание – было!). На этапе 1864-1917 у общества так и не хватило сил занять место активного заинтересованного участника этого процесса, а государство, как правило, откровенно этому мешало. Что же касается советской политической системы, то она попросту ликвидировала все ростки гражданского общества вместе с местным самоуправлением как элементом «буржуазной» государственности. Традиция вновь трагически прервалась.

В постсоветской России оно было восстановлено. Не удивительно, что многие принципы его организации и предметов ведения восходили к логике старого отечественного земства – в том числе и попечение о местном школьном образовании. Ведь кто еще, как не само местное сообщество, может быть по-настоящему глубоко заинтересовано в полноценной организации образования собственных детей? А учителя-новаторы? А авторские школы? А массовое инновационное движение на местах? Вновь окрепла уверенность, что школа и общая забота о ней может выступить фактором развития самого социума, его социокультурного потенциала. Поэтому вполне логичным выглядело решение не только о передаче в ведение муниципалитетов строительства и содержания школьных зданий, но и о наделении их правом выступать учредителями школ. Тут хотелось бы на одном дыхании продолжить фразу словами «со всеми вытекающими отсюда полномочиями», но сказать так нельзя: полномочия были даны, но далеко не «все». А если честно, и нынешнее общество – далеко не энтузиастические «земские деятели» времен Антона Павловича.

Не буду подробно описывать правовые, финансовые, управленческие и иные коллизии, возникшие в многоугольнике отношений «местное сообщество –муниципалитет-школа-региональное министерство-региональное правительство-федеральное министерство-федеральное правительство (еще следует упомянуть и органы законодательной власти, и органы надзора и контроля и т.д. и т.п.): читатель и сам, что называется, в теме. А аналитические комментарии коллег, не сомневаюсь, осветят все важные конкретные аспекты и детали.

Я же вернусь к исходному тезису о глубинной связи между полным огосударствлением школы и причинами социальной анемии, понимая под социумом уже не только «большое» общество, но и его составную часть – само педагогическое сообщество. Разве не оно, начиная со второй половины 1990-х годов, заклинало «вернуть государство в образование»? Разве не оно мечтало о присвоению школьному учителю статуса государственного служащего? Разве не учителя просят государство поднять свой социальный престиж, не понимая, что ФГОС, принятый уже десять лет назад, именно на это и направлен?

Что ж, регионализация учредительства на какое-то время удовлетворит эти патерналистские ожидания и создаст иллюзию «снятия проблем». Государство сделает систему образования и окружающее ее пространство еще «государственнее». Оно хорошо слышит тех, кто обращается к нему со словами: «Самим-то нам с собой никак не управиться…».

Владимир Бацын



Все "Событие дня"

система комментирования CACKLE

Подписка



Анонсы событий
Новости проекта

Укажите свой e-mail:




АНО "Институт проблем образовательной политики "Эврика": Cеминары и конференции | Библиотека | Сведения об организации
Адрес: Москва, 105187, ул.Щербаковская, д.53, стр.17, офис 207, тел. 8-495-247-58-00 E-mail: eureka@eurekanet.ru
Все права за Институтом проблем образовательной политики "Эврика" © 2001-2017


 Rambler's Top100